Navigation – Plan du site

Les usages de la flexibilité temporelle chez les enseignantes du secondaire

The uses of flexible time by female secondary-school teachers
Julie Jarty

Résumés

De par sa flexibilité temporelle, il existe une perception largement répandue selon laquelle la profession enseignante serait woman-friendly, « bien pour une femme ». Le « plafond de verre » est pourtant une réalité pour de nombreuses femmes au sein de l’enseignement du second degré. Centré sur une étude des perceptions et des pratiques temporelles au sein de ce groupe professionnel dans une perspective de genre, cet article s’appuie sur une analyse critique des discours de 40 entretiens individuels réalisés auprès d’hommes et de femmes enseignant-e-s du secondaire et de leurs « carnets-temps ». Il s’agit d’explorer la manière dont ils et elles utilisent leur temps et cette flexibilité professionnelle. Le résultat de cette recherche permet de montrer que les expériences temporelles sexuées sont particulièrement prédominantes, ce qui contribue à expliquer les difficultés des femmes enseignantes à accéder aux positions les plus prestigieuses et les mieux rémunérées de la hiérarchie. Néanmoins, la mobilisation d’une typologie des expériences temporelles des enseignantes nous conduit à identifier l’existence de discours alternatifs, reconnaissant ainsi les contrastes du degré selon lequel les rapports sociaux de sexe sont reproduits, reconfigurés ou transformés au sein de la profession.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Dans un contexte particulièrement propice à l’étude de l’organisation des temps de vie et de leurs articulations (Méda, 2008), cet article examine les mécanismes de gestion des différentes sphères de la vie sociale chez les enseignantes du second degré. Au cœur d’un débat visant à promouvoir l’égalité entre les sexes, l’appréhension de cet objet renvoie ainsi à l’articulation entre activité rémunérée et activité non-rémunérée et à leurs répartitions, plus ou moins inégales, entre hommes et femmes. D’emblée, notre analyse suggère que l’organisation temporelle des activités repose davantage sur l’incorporation et la cristallisation du système de genre dominant dans différents contextes sociétaux que sur les spécificités internes à tel ou tel champ professionnel (Le Feuvre, 2007). Néanmoins, l’étude de l’usage du temps au sein de la profession enseignante témoigne de l’intérêt heuristique à appréhender l’impact de l’appartenance à un groupe professionnel particulier sur les arrangements temporels sexués. Partant du constat d’un environnement social fondé sur une sexuation doxique des pratiques qui structurent les relations hommes-femmes, cet article s’intéresse à un groupe professionnel particulier et vise à comprendre comment l’appartenance à celui-ci influe de façon concrète sur l’aménagement spatio-temporel des activités. Une attention particulière est prêtée aux mécanismes de pérennisation, ou au contraire de transformation, des normes temporelles sexuées à l’œuvre au sein de la profession enseignante.

2La spécificité de l’organisation spatio-temporelle du travail des enseignants du secondaire en France, marquée par le « dualisme heures statutaires/temps de préparation » (Chenu 2002, p. 160), fait du professorat un groupe professionnel quelque peu « à part », alternant temps de travail au sein de l’établissement scolaire et temps de travail exercé au domicile. À travers une analyse des différents modes d’organisation de la vie quotidienne et des stratégies mises en place pour réguler les différentes temporalités sociales, nous cherchons à comprendre comment l’avantage relatif que constitue cette flexibilité est utilisé par les enseignant-e-s. Comment utilise-t-ils/elles les marges de manœuvre et la relative autonomie qu’offre la profession enseignante ? Quelles sont les variations de ces usages ? Quelles en sont les conséquences du point de vue de l’égalité entre les sexes ? En effet, les enseignantes du secondaire n’échappent pas au « plafond de verre » auquel se heurtent de nombreuses femmes exerçant une profession intellectuelle (Marry, 2003). Ainsi, malgré la sensible prédominance numérique des femmes dans l’enseignement secondaire (58%), elles restent proportionnellement sous-représentées au sein des positions les plus prestigieuses et les mieux rémunérées de la hiérarchie (Cacouault, 2007, Moreau 2008). Pourquoi cette profession souvent considérée comme woman-friendly, « bien pour une femme », ne résiste-t-elle pas à une différenciation sexuée des carrières professionnelles ? Dans quelle mesure la gestion des temps « privés » intervient et modèle la carrière professionnelle des enseignantes ? Sans faire l’impasse sur le poids de la discipline enseignée, des niveaux d’enseignement et du public scolaire, notre propos consiste à montrer comment cette potentielle « compatibilité » des emplois du temps des femmes et ceux de leurs enfants s’appuie sur une conception particulière du travail qui freine les aspirations professionnelles des enseignantes. Une attention particulière est accordée à l’impact des configurations conjugales et familiales sur l’organisation quotidienne d’une activité professionnelle exigeante.

3Cherchant à identifier les différents principes d’organisation des temps de vie adoptés et leurs conséquences sur l’évolution des carrières professionnelles des femmes enseignantes, cet article propose de mobiliser une typologie de femmes enseignantes pour comprendre où se jouent les freins et les leviers de promotion de l’égalité au sein de la profession. Cette perspective offre la possibilité de saisir les modes d’assignation sexués à l’œuvre et leurs dynamiques, en admettant l’idée selon laquelle tous les individus n’ont pas les mêmes inclinaisons à s’y conformer ou, au contraire, à les contester (Le Feuvre, 2007).

Méthodologie

Cet article s’appuie sur les premiers résultats d’une thèse de sociologie en cours sur les enseignants du secondaire. Un de ses objectifs consiste à identifier les facteurs influençant le développement des carrières des hommes et des femmes enseignant-e-s. Nous avons été amenés à nous interroger sur le rôle de la différenciation sexuée de l’usage des temps de vie au sein de cette profession. Plusieurs établissements scolaires ont été sélectionnés, principalement au sein de deux régions françaises : Charente-Maritime et Midi-Pyrénées. L’échantillon se compose d’enseignant-e-s travaillant dans des collèges et lycées publics, en zones urbaines et péri-urbaines, avec des publics variés (allant des prestigieux collèges et lycées de centre ville aux anciennes zones d’éducation prioritaire). Dans chacun de ces établissements, des entretiens de type semi-directifs ont été conduits auprès d’une partie du personnel enseignant, toutes disciplines confondues. L’article mobilise également les premiers résultats des « cahiers-temps » (Rouch, 2007) tenus par ces mêmes enseignant-e-s. Ce travail nous a permis d’appréhender les manières dont les enseignant-e-s construisent leur rapport au temps et, dans le cas de couples homogames, de les mettre en parallèle avec les discours de leurs conjoint-e-s.

Au total, 40 entretiens répartis équitablement entre hommes et femmes ont été réalisés, dont le tiers auprès de couples d’enseignants. Tandis que tous les hommes interrogés sont en couple, 5 femmes de notre échantillon vivent seules (célibataires ou divorcées/séparées) et 2 n’ont pas d’enfant. La population d’enquête représente un large échantillon en matière d’âge (de 28 à 55 ans), de position au sein de l’enseignement secondaire (enseignant-e-s certifié-e-s et agrégé-e-s, en collèges et lycées) et de discipline enseignée. Ces entretiens visaient à explorer les parcours d’entrée dans la profession, la satisfaction vis-à-vis de ce travail, les aspirations professionnelles, les facteurs perçus comme ayant eu une incidence sur leurs trajectoires professionnelles. D’autre part, ils cherchent à saisir l’organisation temporelle des activités professionnelles mais également domestiques, familiales et personnelles. Pour ce faire, une partie du guide d’entretien s’attarde sur la reconstruction précise de la journée de travail de la veille, agenda à l’appui, mais également sur l’analyse d’une journée pendant le week-end et les vacances scolaires précédent l’entretien. Il s’agit de saisir les éléments les plus pertinents pour retracer au mieux les pratiques temporelles journalières des enseignant-e-s. Ces entretiens biographiques, appréhendés sous la forme de « récits de vie » (Demazière et Dubar, 1997), ont été enregistrés et intégralement retranscrits avant d’être analysés selon une approche compréhensive qui prête particulièrement attention au sens que les individus donnent à leurs pratiques. Par la suite, des « cahiers-temps » réalisés par chaque enseignant-e précédemment interrogé-e ont été analysés. L’utilisation de ces carnets s’est révélée nécessaire pour approcher au plus près l’un des aspects particuliers du travail des enseignant-e-s : les activités exercées en dehors de l’établissement scolaire. « À mi-chemin entre les carnets d’emplois du temps employés dans les budgets-temps et un journal intime » (Rouch, 2007, p. 111), ces cahiers sont tenus par les enquêté-e-s durant une semaine entière. Ils accordent un intérêt particulier aux activités réalisées simultanément, particulièrement intéressantes pour le groupe professionnel étudié, ainsi qu’aux impressions ressenties pendant l’activité. Enfin, tous les noms cités dans l’article sont des pseudonymes.

1. Caractéristiques générales du temps de travail des enseignant-e-s du secondaire

1.1. Une activité à temps plein, tout au long de la vie

4À l’image de l’évolution des modèles d’activité féminins en France (Battagliola, 2000), l’activité professionnelle des femmes enseignantes est majoritairement continue, même après la naissance d’enfants. Ainsi, au moment des maternités, une seule des enseignantes interrogées a eu recours au congé parental, et ce seulement à la naissance de son quatrième enfant. De même, si le temps partiel est cinq fois plus utilisé par les femmes que par les hommes au sein de l’enseignement primaire et secondaire (Commission Européenne, 2008), cette stratégie de limitation du temps de travail est peu adoptée au sein de l’enseignement du second degré. Ainsi, 9% des titulaires de collèges et lycées publics sont à temps partiel (Jabouin, 2003). Deux raisons expliquant l’adoption d’un temps partiel se dégagent de nos entretiens : d’une part, la difficulté d’articuler la vie familiale avec une profession décrite comme « exigeante » et, d’autre part, la préparation de l’agrégation demandant un travail « intense ». Les femmes de notre échantillon ayant déjà réduit leur service pour des raisons familiales sont exclusivement des enseignantes de français ou de lettres, confirmant ainsi l’idée d’un surcroît de travail dans les disciplines littéraires (Ministère de l’éducation nationale, 2008) : « ça me permet d’avoir une classe en moins, ce qui n’est pas négligeable pour les corrections de copies » (Sylvie). Quelles que soient les raisons qui poussent les femmes à adopter cette forme atypique d’emploi, cette réduction de l’activité demeure néanmoins très circonscrite dans le temps. Les enquêtées affirment largement que les avantages associés au temps partiel (réduction du nombre d’heures de cours et de travail de correction) sont souvent compensés par une augmentation du temps passé à la préparation des cours, ce qui le rend peu effectif au quotidien: « Mon mari me dit toujours, parce que j’ai été en mi-temps, que j’en faisais presque autant que si j’étais à temps complet, donc il m’a dit que ce n’était pas la peine de prendre un mi-temps. » (Mireille).

1.2. Une autonomie dans l’organisation du travail

5L’organisation temporelle du travail des enseignant-e-s se distingue tout particulièrement de celle de la majorité des autres groupes professionnels. En effet, en dehors des heures statutaires d’enseignement, les enseignant-e-s du secondaire bénéficient d’une large autonomie quant à l’organisation de leur rythme de travail en dehors de l’établissement scolaire. Ce temps de travail recouvre toutes les activités hebdomadaires voire quotidiennes relatives à la préparation des cours, personnelles et/ou en collaboration avec des collègues, à la correction de copies et, de façon moins régulière, au suivi individuel des élèves (réunion avec les parents, par exemple). Cette souplesse est plutôt valorisée par les enseignant-e-s du secondaire, notamment en ce qu’elle permet une organisation plus facile des sphères professionnelles et personnelles :

« Si tu veux, l’avantage c’est que tu peux faire ton travail à n’importe quel moment » (Jeanne)

6Nos entretiens confirment les résultats des enquêtes « emploi du temps » de l’INSEE selon lesquels cette autonomie s’associe à une plus grande propension à prolonger les journées de travail en soirée ou durant le week-end pour préparer les cours et corriger des copies (Chenu, 2002). Nos carnets-temps révèlent ainsi que la plupart des enseignant-e-s répartissent leurs activités professionnelles sur six ou sept jours par semaine. Néanmoins, cette autonomie dans l’organisation du temps de travail de préparation et de correction engendre des contrastes importants en matière d’horaires quotidiens pratiqués, notamment selon la discipline, l’ancienneté dans la fonction ou la situation familiale. Ainsi, les femmes mères de jeunes enfants travaillent souvent le soir, une fois que leurs enfants sont couchés, surtout si elles enseignent une discipline littéraire dont la correction de copies nécessite du temps et une concentration particulière. À l’inverse, celles des autres disciplines essayent de rentabiliser au maximum leur temps de présence au sein de l’établissement, notamment en travaillant entre midi et deux ou lorsqu’elles ont une heure de « creux » dans leur emploi du temps :

« J’essaye de faire le maximum de mon travail ici [au collège], même si c’est pas facile (…), pour avoir le plus de disponibilité à la maison »(Nathalie)

1.3. Hétérogénéité des temps de travail et enchevêtrement des activités

7Les caractéristiques individuelles (sexe, âge, situations conjugale et familiale, discipline enseignée, niveau d’enseignement et ancienneté dans le métier) influent largement sur le type d’horaire pratiqué. De nombreuses études ont déjà signalé le rôle de la discipline enseignée dans les variations des durées de travail de la population enseignante. Le nombre d’heures travaillées passe de 42,55 heures/semaine pour les disciplines littéraires, à 40 heures pour les langues vivantes, 38 heures pour les disciplines scientifiques, technologiques, et à 35,30 heures pour les autres des disciplines : EPS, arts, musique… (Ministère de l’éducation nationale, 2008). Cependant, l’ancienneté dans le métier ou dans l’établissement, et le nombre de niveaux d’enseignement peuvent influer sur ces temps de travail, de sorte que sa durée peut augmenter considérablement, quelle que soit la discipline :

« Là j’ai quatre niveaux, c’est beaucoup, je l’avais jamais fait, je connaissais pas les manuels, j’ai tout fait, comme toute personne qui débute, ça a consommé beaucoup de mon temps » (Isabelle)

8Par ailleurs, l’autonomie dans l’organisation du temps de travail semble ici bien s’accompagner d’une plus grande difficulté à gérer son emploi du temps sans se sentir débordé, processus que l’on retrouve dans l’analyse des enquêtes « emploi-du-temps » de l’INSEE (Chenu, 2002). De même, les caractéristiques individuelles que sont le sexe, l’âge ou la discipline enseignée viennent influencer ce sentiment. Ainsi, nos enquêtées se déclarent plus débordées que leurs homologues masculins, et ce d’autant plus lorsqu’elles ont des enfants et qu’elles enseignent dans des disciplines littéraires :

« Ici au collège je fais surtout mes cours mais si tu veux comme mon emploi du temps il est calé pour que je puisse aller chercher mes enfants, donc très souvent j’arrête et je pars, je cours. »(Marie)

9C’est dans ce cadre que l’analyse des carnets d’emploi du temps et la reconstruction des journées de travail apparaît particulièrement heuristique pour comprendre et appréhender à la fois les différents usages de la flexibilité et ce sentiment de débordement. Ainsi, les entretiens avaient déjà révélé un enchevêtrement des activités professionnelles et familiales, à l’instar de cette enseignante mère de deux jeunes enfants, qui explique comment « [elle] arrive à jongler, quant il y en a un qui est à une activité » : « Je pense par exemple aux bulletins (…), ça je le fais au collège, quitte à les préparer au brouillon chez moi ou quand les enfants sont à des activités. Quand tu attends les enfants dans la voiture tu peux travailler. » (Jeanne).

10Ce phénomène d’enchevêtrement des activités est apparu dès l’analyse des premiers carnets d’emploi du temps. Tandis que la simultanéité des activités est assez peu caractéristique des pratiques des hommes enseignants pères de jeunes enfants, elle est quasi systématique chez leurs homologues féminins. Le discours de cette enseignante qui se souvient de la manière dont elle organisait son travail lorsque sa fille était plus jeune vient illustrer ce phénomène :

« je travaillais toutes les vacances, alors je m’étais habituée à travailler entourée de toute une smala d’enfants, mais j’arrivais à me concentrer et je travaillais » (Maryse).

2. Usages personnels de la flexibilité : imbrication des trajectoires professionnelles, familiales et conjugales

2.1. Les effets de la dissymétrie conjugale : renforcement de l’assignation des femmes au domestique et à l’éducatif

11Le groupe professionnel des enseignants du secondaire n’échappe pas à la dissymétrie sociale des ménages, notamment des ménages de cadres (Bouffartigue et Gadea, 2000). Déjà en 1995, 58,8% des enseignantes en couple vivaient avec un membre des professions supérieures, alors que les enseignants vivent plus souvent en couple avec une femme également enseignante (33%) ou moins qualifiée (18% avec une institutrice, 15,4% avec une femme au foyer) (Cacouault, 2007). Des données quantitatives montrent que les femmes enseignantes sont également plus souvent des mères que par le passé. Cette configuration conjugale a des conséquences particulières sur la gestion des temps de vie des enseignantes, surtout en présence d’enfants. Leurs conjoints ont, dans la plupart des cas, des longues journées de travail, même s’ils bénéficient eux aussi d’une certaine autonomie dans l’organisation du travail, et ce plus particulièrement dans le cas des professions libérales (Chenu, 2002). Ils commencent plus tard le matin, ce qui leur permet éventuellement de prendre en charge le trajet pour amener les enfants à l’école et peuvent occasionnellement raccourcir leurs journées de travail lors des périodes trimestrielles de conseils de classe de leurs conjointes :

« Il a des horaires assez libres en tant que chercheur, (…) du coup il préfère commencer à 9h15-9h30 le matin mais travailler plus tard le soir, jusqu’à 20h-20h30… »(Claire)

12Ainsi, les enseignantes mettent plutôt en œuvre des modes d’organisation spécifiques, jouant sur la flexibilité que permet leur profession. Ces pratiques « d’ajustement » du temps de travail professionnel varient très souvent selon le poids des charges familiales et leurs évolutions dans le temps. Ainsi, l’arrivée d’un enfant au foyer marque une rupture dans le mode d’exercice des femmes enseignantes, de même que le départ de celui-ci. Ce changement se caractérise à la fois en termes de travail au sein de l’établissement scolaire, c'est-à-dire par la possibilité de moduler son emploi du temps selon ses convenances et/ou contraintes personnelles, puis par le travail de préparation des cours et de correction des copies, fait le plus souvent à la maison. L’organisation spatio-temporelle de ce dernier s’avère particulièrement intéressante pour saisir l’impact de la présence de jeunes enfants sur les pratiques de gestion de l’interface emploi-famille. Ces quelques extraits issus de deux entretiens auprès de femmes de générations différentes illustrent bien le type de logique à l’œuvre :

« Là, par exemple, j’ai deux classes de troisième, donc je corrige tous les soirs. Je m’y mets le soir quand je couche les enfants et je corrige jusqu’à ce que je ne sois plus efficace, ça peut-être jusqu’à une heure […]. Et il y a aussi le week-end, mais bon, ça dépend, c’est, par exemple, si ma fille fait la sieste, si mon mec est d’accord pour prendre les petits deux heures. Mais je peux pas lui demander ça tous les week-ends » (Marie)

« Actuellement, je peux travailler six heures le dimanche, alors qu’avec les enfants c’était pas possible de les bloquer comme ça… travailler après les repas, le soir, c’est occasionnellement, quand il y avait les enfants c’était quasiment quotidien » (Annie)

13Dans ces deux cas, le fait d’avoir des enfants en bas âge suppose un mode d’organisation spécifique, qui bouleverse le moins possible la vie des enfants et celle du conjoint. Ainsi, l’organisation du travail « hors établissement scolaire », qui représente une charge non négligeable dans l’emploi du temps d’un enseignant, est tout particulièrement structurée par les contraintes familiales et domestiques.

2.2. Les situations d’homogamie… vers une harmonisation des emplois du temps féminins et masculins ?

14Nous nous sommes également intéressés aux configurations familiales où ce sont les hommes qui sont enseignants, et plus particulièrement aux situations d’homogamie, fortement représentées dans ce cas (Jabouain, 2003). Il semble en effet que le contexte général de mutations sociales caractérisé par une aspiration grandissante à plus de temps libre mais également par la volonté des pères à s’impliquer davantage dans l’éducation de leurs enfants (Lapeyre & Robelet, 2007) laisse apparaître un renouveau dans les pratiques à la fois professionnelles et familiales des hommes. La majorité des enseignants interrogés évoquent un emploi du temps proche de celui de leurs enfants, leur permettant d’assurer une présence et un soutien quotidien pour leur famille :

« c’est l’avantage du métier d’enseignant, c’est qu’on travaille beaucoup à la maison, même si on travaille, on est disponible » (Daniel)

15Le discours des hommes enseignants et pères de famille est le plus souvent égalitariste, sauf dans les cas où la dissymétrie des carrières professionnelles s’observe clairement à leur avantage :

« C’est évident que j’ai moins de temps que mon épouse parce que j’enseigne en lycée et qu’elle enseigne en collège, à des 6èmes essentiellement. Mes élèves de 1ère ils ont le bac français à la fin de l’année. J’ai donc un gros travail de préparation des cours, d’autant plus que le programme change régulièrement, et de longues heures de correction. J’ai également une Terminale littéraire. C’est une responsabilité. Et une classe de BTS. Ça n’a rien à voir avec le collège. » (Michel)

16C’est essentiellement au sein des couples parfaitement homogames (c'est-à-dire lorsque les deux membres du couple enseignent la même discipline, aux mêmes groupes d’âge) ou bien lorsque le décalage se fait à l’avantage de la femme que l’homogamie agit plutôt positivement sur la répartition des activités. Elle conforte alors l’idée d’une certaine « interchangeabilité » des rôles entre hommes et femmes. Ainsi, cet enseignant particulièrement impliqué dans la gestion quotidienne de sa vie de famille explique :

« on a la chance d’avoir le même métier, on est très complémentaire… dans notre organisation de couple, on a un partage des tâches » (Marc)

17Cette idée d’interchangeabilité s’observe tout particulièrement lors de moments exceptionnels de la vie quotidienne, par exemple, lorsqu’un enfant est malade :

« ça peut être l’un ou l’autre, on fait en sorte d’aller au travail, celui qui garde l’enfant c’est celui qui travaille pas à ce moment là, ou le moins » (Pascal)

18Néanmoins, l’analyse plus fine des parcours de vie et la confrontation avec le discours des conjointes laissent clairement apparaître des résistances à une implication temporelle réellement « égalitaire » des hommes dans l’organisation domestique. D’une part, ils sont très peu nombreux à consacrer une demi-journée à leurs enfants, en faisant le choix de ne pas travailler le mercredi matin, par exemple. Ainsi, à l’inverse de leurs homologues féminins, leurs exigences concernant l’organisation de leurs emplois du temps professionnels sont moins liées à des contraintes familiales qu’à des préférences personnelles afin d’optimiser leurs performances pendant les cours. De même, après l’arrivée d’un enfant, c’est tout « naturellement », d’un commun accord, la femme qui optera pour une réduction momentanée du temps de travail. Aussi, même les hommes ayant un discours des plus volontaristes pour assumer de façon partagée des responsabilités extra-professionnelles, admettent explicitement une implication organisationnelle et une « charge mentale » vis-à-vis de la sphère privée plus forte chez leur compagne. C’est ainsi que les caractéristiques présentées comme intrinsèques au sexe féminin reprennent le dessus : « je pense qu’une femme n’arrête pas de penser et elle anticipe d’avantage » (Marc). La confrontation avec le discours de sa conjointe également enseignante d’EPS dans le même collège est éloquente :

« les voyages scolaires, c’est très stressant à organiser. Déjà il y a la préparation avec les collègues, mais surtout il y a la préparation à la maison (…) L’année dernière je l’appelais tous les soirs pour être certaine qu’il s’en sortait… » (Sandrine)

19De même, le discours de la compagne de Pascal, enseignant agrégé en arts plastiques, laisse clairement apparaître des résistances à une répartition égalitaire de la charge mentale des activités domestiques :

« on se répartit plutôt bien les tâches à la maison, mais c’est moi qui suis plutôt à l’origine de cette organisation. Par exemple, il prend son mercredi matin et donc je lui fais la liste de ce qu’il faut faire, par exemple s’il faut nettoyer le frigo… » (Carine)

3. Organisation du temps de travail et évolution de la carrière professionnelle : le frein de la maternité

3.1. Passation des concours et changement de statut : un réaménagement des temps professionnels et personnels

20La sous-représentation des femmes dans les corps les plus prestigieux – elles représentent moins du tiers des professeurs de chaires supérieures (30,6%) et la moitié des agrégé-e-s (50,9%) (Ministère de l’éducation nationale, 2005) – nous amène à nous interroger sur l’impact des arrangements temporels sexués. La passation de l’agrégation interne constitue la principale voie d’évolution de carrière envisagée par les enseignantes du secondaire interrogées. L’investissement temporel qu’exige la préparation de ce concours suppose néanmoins un réaménagement des emplois du temps, dont les effets viennent peser sur la sphère privée. Si les hommes enseignants se déchargent totalement de leurs responsabilités familiales et domestiques durant cette période, il n’en va pas de même chez les femmes. Celles-ci comptent davantage sur un aménagement de leur emploi du temps ou une réduction de leur temps de travail, voire une mise en disponibilité. Il s’agit pour elles de continuer à assurer la continuité du quotidien pendant une période de travail unanimement décrite comme intensive. Ainsi, la vie quotidienne de cette enseignante de lettres s’est trouvée rythmée par la préparation à l’agrégation de son conjoint, également enseignant :

« elle [sa fille] était en CP, il fallait que je la fasse lire et que je m’occupe d’elle dès que c’était quatre heures et demi […] jusqu’au soir. Et après je n’étais pas devant la télé, je travaillais tous les soirs, tous les soirs après manger. » (Maryse)

21Le surinvestissement professionnel nécessaire à un avancement de carrière par le biais des concours, le plus souvent momentané, est vécu plus ou moins bien par les femmes. Ainsi, cette jeune enseignante, mère d’une petite fille de 2 ans, qui vient d’adopter un temps partiel pour se préparer à l’agrégation de sciences-physiques, explique :

« Cette année je leur ai volé beaucoup de temps. Je n’étais pas là le samedi parce que j’étais en cours, le dimanche je travaillais, le soir je n’avais qu’une envie c’était d’aller me coucher et surtout qu’elle [sa fille] me fasse pas de ramdam parce que je travaillais jusqu’à onze heures du soir. Elle a passé beaucoup de temps chez la nourrice, il y a des journées entières où moi j’étais là et elle, elle était chez la nourrice parce que je travaillais. »(Emmanuelle)

22La culpabilité vis-à-vis du « temps volé » à la famille ou des contraintes supplémentaires imposées au conjoint constitue une spécificité féminine. Les hommes qui ont mobilisé le temps de leurs conjointes lors de ces périodes de préparation d’un avancement professionnel ne semblent pas vivre cette période de la même manière que les femmes.

3.2. Déplacement des ambitions professionnelles dans le temps… et dans l’espace

23De fait, l’investissement professionnel intense de préparation à l’agrégation a des effets dissuasifs chez de nombreux enseignants. Néanmoins cette conscience de l’exigence d’un tel travail engendre également des stratégies particulières de planification dans le temps. Tout d’abord, comme l’avait déjà identifié Marlaine Cacouault (Cacouault, 2007), le fait d’être célibataire ou sans enfant est perçu comme un facteur clé de réussite chez les femmes. À l’instar de cette enseignante, le fait d’être mère évacue toute possibilité de se remettre à travailler le concours qu’elle envisageait avant d’être enceinte :

« j’avais largement le temps puisque les cours que je donnais ne me demandaient pas énormément de temps, je n’avais pas d’enfants à charge, un mari qui travaillait beaucoup […] j’ai tenté le coup et je ne l’ai pas eu. Maintenant je suis enceinte, donc c’est sûr que si je retente, ce n’est pas avant un moment »(Anne)

24Une tendance forte se dégage des entretiens réalisés auprès des enseignantes mères de jeunes enfants quant à leurs visions de leurs avenirs professionnels : l’éventualité d’une progression professionnelle ou d’une reconversion professionnelle – par exemple vers une fonction de directrice d’établissement, est repoussée dans le temps, vers le moment où les enfants seront autonomes et où les charges familiales auxquelles elles sont assignées diminueront :

« L’agrégation, je me vois pas prête pour le moment parce que ça demande un investissement professionnel intense, que j’ai deux petits en bas âge […] et que le papa est peu disponible. » (Jeanne)

25Bien souvent, passer du collège où elles sont surreprésentées (63% de femmes enseignantes), au lycée, où leur proportion passe à 52,3%, est assimilé à une progression de carrière plus facilement envisageable pour les femmes ayant eu des enfants (Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de l’enseignement supérieur, 2005). Enseigner au lycée devient alors une transition entre le collège et l’agrégation :

« Quand j’en aurai assez je demanderai un lycée et je pense que quand mes enfants seront un peu plus grands je vais essayer de passer l’agreg. » (Marie)

26Ce phénomène montre que le niveau d’enseignement, et notamment le fait d’enseigner auprès d’un public plus âgé, est particulièrement valorisé au sein du professorat en France. Ainsi, enseigner au lycée d’enseignement général, c’est l’occasion de revaloriser sa discipline, notamment par la préparation au baccalauréat. C’est également l’opportunité de pouvoir enseigner dans les classes post-bac, tels que les prestigieuses classes de préparation aux grandes écoles. Pour de nombreuses enseignantes de collège, obtenir un poste dans un lycée représente une ascension professionnelle et intellectuelle.

27Là encore, ces stratégies temporelles sont exclusivement féminines. À l’inverse, tous les hommes interrogés, agrégés ou chefs d’établissements, l’ont été alors qu’ils étaient en couple, bien souvent pères de jeunes enfants. Ils reconnaissent d’ailleurs souvent avoir bénéficié de la prise en charge exclusive des activités domestiques et familiales par leurs conjointes. Cette différenciation sexuée vient donc conforter un phénomène déjà identifié au sein d’autres groupes professionnels : alors que la vie de couple et plus généralement de famille entravent les carrières des femmes, elles confortent celles des hommes (de Singly, 1987, Gadea & Marry, 2000).

4. Vers une typologie des expériences temporelles des enseignantes du secondaire

28L’analyse de la relative flexibilité temporelle des enseignantes montre des variations importantes de l’usage du temps entre différentes catégories de femmes. À l’instar de récents travaux menés sur le processus de féminisation à l’œuvre au sein des professions supérieures, une typologie des « expériences de genre » (Le Feuvre, 2007) nous semble particulièrement heuristique pour apprécier la variabilité des usages spatio-temporels des femmes enseignantes. Construite autour de la démarche typologique proposée par Dominique Schnapper (Schnapper, 1999), il s’agit de distinguer trois « types » d’expériences temporelles au sein des groupes professionnels étudiés ; des types qui se révèlent tout à fait pertinents pour saisir et comprendre les logiques individuelles à l’œuvre au sein de la profession enseignante.

4.1. Le modèle de la féminitude 

29Faisant clairement apparaître l’expérience de la « conciliation » des temps de vie comme une prérogative féminine (Junter-Loiseau, 1999), ce premier profil trouve un parfait exemple au sein du professorat. Même si pour la majorité des femmes interrogées, le choix de devenir enseignante ne fut que rarement lié à une facilité à équilibrer temps de travail et vie familiale, cette problématique est systématiquement présente dans leur vie professionnelle quotidienne et ce dès qu’elles ont un enfant. En conformité avec le modèle des « deux sexes », ce profil suggère bien que l’interface emploi-famille demeure « une affaire de femmes ». Les femmes décrivent alors un mode d’exercice de la profession décliné au « féminin », caractérisé à la fois par des modalités particulières d’organisation spatio-temporelles des activités productives et reproductives et par l’exercice devant un public spécifique (plutôt en collège ou éventuellement dans des classes de lycée dites « faciles », c'est-à-dire sans enjeux tels que la préparation du baccalauréat). Cette « disponibilité permanente » pour les enfants ou le conjoint implique un exercice professionnel qui perturbe donc le moins possible l’organisation de la vie privée et s’adapte au mieux aux contraintes et exigences de la vie domestique et familiale. Ces femmes essayent autant que possible d’obtenir un emploi du temps calqué sur celui des enfants, l’obtention du « fameux » mercredi matin demeurant l’une des caractéristiques principales de la fiche de vœux des mères de jeunes enfants appartenant à ce profil. Ainsi, à l’instar des travaux de Nicky Le Feuvre (1999), on a pu remarquer une forte adhésion normative d’une partie de ces enseignantes à un « bloc idéel mère-épouse »1 traditionnel (Daune-Richard et Haicault, 1985), selon lequel les femmes et elles seules seraient garantes du bon déroulement de la vie quotidienne du foyer :

« C’est bien ce que me disait mon père plus jeune, en me disant qu’une jeune femme, une mère, qui plus est enseignante, ben il n’y a pas à dire, elle a comme ça davantage de privilèges qu’une maman qui a des horaires de bureau, qui n’a pas de vacances scolaires, qui n’a pas son mercredi, ça c’est indéniable. » (Claire)

30Si ce mode spécifique d’organisation du travail est largement répandu au sein du professorat, c’est également parce que le caractère flexible du métier vient légitimer la faible participation des conjoints à la vie domestique et familiale, surtout lorsque ces derniers ont un emploi du temps qui apparaît plus exigeant que celui de l’enseignante. La relative dissymétrie sociale des ménages dont la femme est enseignante vient donc accentuer la division sexuelle des activités. C’est ainsi que la participation des pères aux activités domestiques et familiales qui est exigée durant la semaine reste très faible, ou assez exceptionnelle, par exemple lors de période de conseils de classe ou de réunions administratives. Comme l’ont remarqué Nicky Le Feuvre et Nathalie Lapeyre : « la différenciation des sexes ne passe plus par une opposition entre “femmes inactives” et “hommes actifs”, mais plutôt par une distinction entre “femmes actives sans ambition professionnelle excessive, gestionnaires prioritaires des contraintes de la conciliation” et “hommes carriéristes, ponctuellement mobilisables pour palier l’absence des épouses dans la vie familiale et domestique” » (Lapeyre & Le Feuvre, 2004, p. 52). Dès lors, les perspectives d’évolution professionnelle semblent impossibles pour les femmes, puisque « incompatibles » avec leur rôle de mère. Au mieux, les démarches de promotion sont différées au moment où les enfants seront devenus autonomes. Cependant, même si cette division sexuée du travail est une réalité quotidienne pour de nombreuses femmes enseignantes, pour une partie non-négligeable d’entre elles, cette répartition sexuée a pu faire l’objet de tensions au sein des couples. Une certaine amertume, voire rancœur, s’exprime chez certaines enseignantes plus âgées, qui ont privilégié la carrière de leur conjoint plutôt que la leur.

4.2. L’expérience de la « virilitude » des enseignantes :

31Le second modèle de la typologie de Nicky Le Feuvre (1999) concerne les femmes poussées à mettre en œuvre un mode de vie dit « masculin », caractérisé par un surinvestissement temporel dans le travail professionnel et par un désengagement plus ou moins volontaire et plus ou moins bien assumé de la sphère privée. Ce modèle typique appelé de « virilitude » se caractérise au sein de l’enseignement par de longues heures de travail, que ce soit en termes de quotité horaire sur le lieu de travail ou d’investissement intellectuel à domicile. L’organisation temporelle des activités ne laisse pas penser à une quelconque souplesse ou flexibilité des heures de travail. Cet investissement « chronophage » dans le travail reste néanmoins problématique puisqu’il empêche de repenser un modèle organisationnel où sphère professionnelle et sphère privée n’aurait rien d’intrinsèquement incompatibles entre elles. Dans ce modèle typique de la « virilitude », la hiérarchisation des catégories de sexes est reproduite. Ce type d’investissement, le plus souvent associé à des carrières professionnelles féminines exceptionnelles, se rencontre le plus souvent dans des configurations familiales minoritaires au sein du professorat : lorsque la femme enseignante occupe la position professionnelle la mieux rémunérée du couple ou chez des femmes célibataires, sans ou avec un seul enfant :

« Je n’ai jamais interrompu ma carrière professionnelle. Même quand ma fille est née […] j’ai eu de la chance que mon mari ne travaille pas, ou très peu […] donc c’est lui qui s’en occupait. Ça soulageait forcément, je pouvais me consacrer à mon travail. Je l’ai fait pleinement, sans doute un petit peu au détriment de ma relation avec ma fille. Bref, du coup, j’ai même accéléré la cadence avec des stagiaires, des heures sup, en début de carrière […] Donc j’ai beaucoup donné, sans doute au détriment de ma vie familiale »(Elisabeth)

4.3. Dépassement du genre

32Enfin, dans la lignée des études sociologiques dont nous nous inspirons, un troisième profil, certes minoritaire, se dégage de nos entretiens et témoigne d’une logique de « dépassement du genre » (Le Feuvre, 2001). Caractérisé par une mise à distance du modèle normatif de la division sexuelle du travail, l’organisation quotidienne de ces femmes ne se traduit ni par une assignation au domestique et à l’éducatif, ni par un surinvestissement temporel dans la sphère professionnelle. D’ailleurs, si la question de l’organisation temporelle de l’interface « emploi-famille » reste très prégnante, particulièrement pour les mères d’enfants en bas âge, celle-ci n’est pas pensé comme une prérogative féminine. Les femmes correspondant à ce profil ont ainsi des aspirations « égalitaires » en termes de répartition des activités domestiques et éducatives (pratique du « 50-50 ») d’autant plus qu’elles ne se perçoivent pas elles-mêmes comme les seules garantes du bon équilibre du foyer. Le fait d’avoir des enfants n’est alors pas perçu par ces femmes comme un obstacle :

« Je pense que la venue de mes enfants n’a pas changé ce que je voulais, ce que j’ai choisi je l’aurai fait sans enfants » (Isabelle)

33De même, leur propre investissement professionnel est placé au même niveau d’importance que celui de leur partenaire. Le fait d’être enseignante n’implique pas en soi une injonction à la « conciliation », dont elles, et elles seules, seraient responsables. Les femmes de cette catégorie accordent également plus de leur temps aux loisirs, exercés en dehors du cadre familial, seules ou avec des ami-e-s, dont elles soulignent l’importance pour leur bien-être personnel. Ces femmes se rapprochant de cet « idéal typique » sont plutôt jeunes et ont eu une éducation éloignée du modèle de la bipartition sexuée des activités. Leurs mères sont (ou étaient) actives et revendiquaient leur autonomie et leurs pères étaient investis dans la sphère domestique et éducative. C’est au sein des couples homogames que l’on trouve le plus grand nombre de profils de ce type, facilitant l’interchangeabilité des rôles sociaux entre hommes et femmes.

34Cependant, aucune des enseignantes enquêtées ne vit en parfaite concordance avec ce modèle, mais certains discours montrent bien des traces de sa logique sous-jacente. Ainsi, si parfois l’injonction des femmes à la conciliation refait surface, elle apparaît comme explicitement subie. Ainsi, cette même enseignante (Isabelle) devenue « célibataire géographique » après que son conjoint ait décidé de commencer tardivement des études de médecine explique pourquoi elle tient à travailler le mercredi, « jour des enfants » :

« Non, je ne demande pas le mercredi de libre. Pour l’année prochaine je redemande le jeudi, parce que comme mon mari n’est pas là pendant la semaine, en fait, ça me fait une journée pour moi (…) que ça soit pour préparer mes cours ou pour aller jouer au tennis avec des ami-e-s. »

35Ici, l’aspect modulable de la profession enseignante est utilisé comme une stratégie pour contourner l’injonction sociale à la prise en charge exclusive des responsabilités familiales. Les couples dont la femme enseignante appartient à ce profil ont souvent un parcours professionnel atypique. Par exemple, ces femmes n’ont pas toujours été enseignantes, donc l’organisation familiale ne s’est pas construite autour de la disponibilité temporelle de ces femmes. Le conjoint était alors souvent déjà impliqué dans la vie de famille dès la naissance des enfants.

Conclusion

36Les usages spatio-temporels de la flexibilité associés à la profession enseignante sont donc variables. Reconnaissant la multiplicité des facteurs qui participent à la complexification des expériences temporelles des enseignant-e-s, notre propos s’est plus particulièrement intéressé aux effets de l’appartenance de sexe sur les arrangements temporels quotidiens mis en place par les individus. Il permet ainsi de considérer la prédominance des pratiques sexuées qui conduisent à l’assignation prioritaire des femmes enseignantes aux activités domestiques et éducatives, au détriment de leurs carrières professionnelles. Cette analyse contribue en outre à expliquer la sous-représentation des femmes dans les positions les plus prestigieuses et les mieux rémunérées de la hiérarchie. Les possibilités de promotion professionnelle passant par un changement important des arrangements conjugaux mis en place au sein de la sphère privée, les enseignantes du secondaire se trouvent confrontées, comme dans la plupart des professions intellectuelles, à un « plafond de verre » difficile à briser. Finalement, tandis que la conjugalité et la maternité freinent les carrières des femmes enseignantes, elles confortent celles de leurs homologues masculins.

37Inscrit dans une perspective de recherche qui considère à la fois les capacités d’action des individus et une certaine forme de réflexivité à l’égard de leurs pratiques quotidiennes, notre propos était néanmoins de montrer la variabilité des pratiques et des représentations spatio-temporelles des femmes enseignantes. La typologie utilisée, développée initialement pour saisir les différentes expériences de femmes entrées dans des anciens « bastions masculins », s’est avérée pertinente pour appréhender la variabilité du rapport au temps des enseignantes du second degré. Ainsi, notre propos a permis de montrer qu’au sein d’une profession particulièrement féminisée, les usages de la flexibilité temporelle associée au professorat demeurent caractérisés par leur hétérogénéité. Si une partie des discours des enseignantes du secondaire viennent conforter l’idée d’un processus de « reproduction à l’identique du modèle dominant du genre » (Lapeyre & Le Feuvre, 2004), en utilisant volontiers les possibilités de moduler leur emplois du temps pour assurer l’essentiel des activités familiales et domestiques (paradigme de la « féminitude »), d’autres enseignantes vont adopter d’autres pratiques, plus ou moins novatrices en termes d’évolution des rapports sociaux entre les sexes. D’une part, le désinvestissement domestique et éducatif, voire le renoncement à la maternité et à la conjugalité a été identifié dans les discours d’enseignantes, reproduisant un mode d’exercice professionnel dit « masculin » (paradigme de la « virilitude »). Enfin, on relève dans le discours de certaines femmes, certes plus rares, une forme de mise à distance vis-à-vis de la bi-catégorisation des activités et la revendication d’une interchangeabilité des rôles entre elles et leurs conjoints. Ce dernier paradigme, dit du « dépassement du genre » permet alors d’envisager de nouveaux arrangements temporels plus égalitaires entre hommes et femmes enseignant-e-s.

Haut de page

Bibliographie

Battagliola, F., 2000. Histoire du travail des femmes, La Découverte, Paris.

Bouffartigue P. & Gadea, C., 2000. Sociologie des cadres, La Découverte, Paris.

Cacouault, M., 2007. Professeurs… mais femmes. Carrières et vies privées des enseignantes du secondaire au XXe siècle, La découverte. Paris.

Chenu, A., 2002. Les horaires et l’organisation du temps de travail, Economie et Statistique, n°352-353, p. 151-167.

Commission Européenne, 2008. Responsabilité et autonomie des enseignants en Europe, Euridyce.

Daune-Richard, A.-M. & Haicault, M., 1985. Le poids de l’idéel dans les rapports sociaux de sexe, Cahier de l’APRE, n°3, p. 49-91.

Demazière D. et Dubar C., 1997. L'analyse des entretiens biographiques. Paris: Nathan.

Gadéa C., Marry C., 2000. « Les pères qui gagnent : descendance et réussite professionnelle des ingénieurs », Travail, Genre et Sociétés, n° 3, p. 109-135.

Jabouin, Y., 2003. Le prof dans tous ses états: Féminin ou masculin, privé ou public. Paris: Fabert.

Junter-Loiseau, A., 1999. « La notion de conciliation de la vie professionnelle et de la vie familiale. Révolution temporelle ou métaphore des discriminations ? ». Cahiers du Genre n°24 : pp. 73-98.

Lapeyre, N. & Robelet, M., 2007. « Les mutations des modes d’organisation du travail au regard de la féminisation. L’expérience des jeunes médecins généralistes », Sociologies pratiques, n°14, p. 19-30.

Lapeyre, N. & Le Feuvre, N., 2004. « Concilier l’inconciliable ? Le rapport des femmes à la notion de ‘conciliation travail-famille’ dans les professions libérales en France ». Nouvelles questions féministes, Vol : 23 n°3, p. 42-58.

Le Feuvre, N., 2007. « Le genre des temporalités sociales ». In de Terssac, G. & Thoemmes, J. Les temporalités sociales, Toulouse, Octarès.

Le Feuvre, N., 1999. Gender, Occupational Feminisation and Reflexivity. In R. Crompton (Ed), Restructuring Gender Relations and Employment: The Decline of Male Breadwinner, Oxford: Oxford University Press, p. 150-178.

Marry, C., 2003. Genre et professions académiques : esquisses d’un état des lieux dans la sociologie. Papier présenté au colloque de L’EHESS, 24 février, Paris, France.

Méda, D., [2001] 2008. Le temps des femmes, Paris, Flammarion.

Ministère de l’Education Nationale, 2008. Repères et Références statistique, Paris, MEN.

Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de l’enseignement supérieur, 2005. Repères et Références statistique, Paris, MEN.

Moreau, M.-P., 2008. “Plus Ça Change, Plus C’est La Même Chose ? A cross-national comparison of gender inequalities in the teaching profession”, in Oleksy E., Peto A., and Waaldijk B., Gender and Citizenship in a multicultural context, New York, Peter Lang Verlag.

Rouch, J.-P., 2007. « Une approche compréhensive des emplois du temps », in De Terssac, G. & Thoemmes, J. Les temporalités sociales, Toulouse, Octarès.

Schnapper D., 1999. La compréhension sociologique : démarche de l'analyse typologique, Paris, Presses universitaires de France.

de Singly, F., 1987. Fortune et infortune de la femme mariée : sociologie de la vie conjugale, PUF.

Haut de page

Annexe

Tableau 1 : Liste des individus cités avec leurs caractéristiques : discipline et niveau de l’enseignement, âge, situation de famille, âge des enfants, situation professionnelle du conjoint.

Prénoms

Discipline et niveau de l’enseignement, âge, âge des enfants, situation de famille, situation professionnelle du conjoint.

Anne

Enseignante certifiée d’espagnol en Lycée, 30 ans, conjoint membre des professions libérales

Annie

Enseignante certifiée de français en collège, 50 ans, 2 enfants de 26 et 23 ans, conjoint chef d’entreprise

Carine

Enseignante agrégée d’Anglais en lycée, 40 ans, 3 enfants de 11, 7 et 4 ans, en couple avec Pascal, enseignant agrégé d’arts plastiques

Claire

Enseignante certifiée d’histoire-géographie en collège, 32 ans, 2 enfants de 4 et 2 ans, conjoint chercheur CNRS

Daniel

Professeur de chaire supérieure en mathématiques en CPGE, 55 ans, 1 fille de 20 ans, en couple avec Maryse, enseignante agrégée de français en lycée

Elisabeth

Enseignante certifiée hors-classe d’espagnol en lycée, 45 ans, 1 enfant de 17 ans, divorcée, ex-conjoint sans emploi

Emmanuelle

Enseignante certifiée en sciences-physique, 29 ans, 1 enfant de 2 ans, en couple avec un enseignant de sciences physique

Isabelle

Enseignante certifiée en anglais, 38 ans, 2 enfants de 11 et 7 ans, conjoint étudiant en médecine

Jeanne

Enseignante certifiée de mathématique en collège, 40ans, 2 enfants de 10 et 5 ans, conjoint cadre du privé

Marc

Enseignant certifié d’éducation physique et sportive en collège, 47 ans, 3 enfants de 11, 9 et 5 ans, en couple avec Sandrine, 39 ans, enseignante d’EPS

Marie

Enseignante certifiée de français en collège, 33 ans, 2 enfants de 7 et 3 ans, conjoint architecte

Maryse

Enseignante agrégée de lettres en collège, 55 ans, 1 enfant de 20 ans, en couple avec Daniel, professeur de chaire supérieure en mathématiques

Michel

Enseignant agrégé de lettres en lycée, 55 ans, 1 enfant de 18 ans, en couple avec une enseignante certifiée de français en collège

Mireille

Enseignante agrégée de français en lycée, 53 ans, 1 enfant de 20 ans, divorcée, en couple avec un enseignant agrégé de SVT en lycée

Nathalie

Enseignante certifiée de mathématiques en collège, 37 ans, 2 enfants de 10 et 6 ans, conjoint artisan

Sandrine

Enseignante certifiée d’éducation physique et sportive, 39 ans, 3 enfants de 11, 9 et 5 ans, en couple avec Marc, 47 ans, enseignant certifié d’EPS

Sylvie

Enseignante certifiée de français en collège, 44 ans, 2 enfants de 12 et 7 ans, conjoint enseignant d’histoire géographie en lycée

Pascal

Enseignant agrégé d’arts plastiques en collège, 45 ans, 3 enfants de 11, 7 et 4 ans en couple avec Carine, 40 ans, enseignante agrégée d’anglais en lycée

Haut de page

Notes

1  Le concept de « bloc idéel mère-épouse » développé par Annie-Marie Daune-Richard et Monique Haicault reflète les valeurs et pratiques maternelles traditionnelles associées aux femmes.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Julie Jarty, « Les usages de la flexibilité temporelle chez les enseignantes du secondaire », Temporalités [En ligne], 9 | 2009, mis en ligne le 30 septembre 2009, consulté le 23 mai 2017. URL : http://temporalites.revues.org/1057 ; DOI : 10.4000/temporalites.1057

Haut de page

Auteur

Julie Jarty

Université de Toulouse Le Mirail, Maison de la Recherche CERTOP – Pôle SAGESSE 5, Allée Antonio Machado 31058 Toulouse Cedex 9. jarty@univ-tlse2.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Temporalités sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page