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“Transmettre”

Introduction

Beate Collet et Barbara Rist

Texte intégral

1C’est sans doute parce que la transmission entre générations est fondamentale pour la survie de toute société que cette question resurgit avec force dans les débats publics actuels. Les discours se multiplient, se recouvrent et s’opposent. On peut, comme hypothèse de départ, les inscrire sous trois temporalités différentes. Centrées sur le long terme, des discours s’interrogent sur l’avenir de nos démocraties, de l’esprit des Lumières, du modèle républicain. Réfléchissant sur le moyen terme, la transmission fait débat, depuis quelques décennies, à cause de la crise supposée des modèles éducatifs — mais aussi de l’accélération des technologies et de l’émergence de nouveaux outils de communication. Ainsi les conditions de transmission des savoirs et des pratiques professionnelles mettent en cause la légitimité des savoir-faire traditionnels.

2Dans le contexte politique immédiat, enfin, la « rupture » néo-conservatrice promet la liquidation des héritages libertaires et critiques et le retour à des valeurs instituées et conformistes. La question de la transmission tient évidemment lieu de socle à ce projet. Pour reprendre en main une société supposée « à la dérive », les néo-conservateurs veulent réimposer l’éducation civique à l’école, dénoncer la défaillance des parents de délinquants (coupables de « non transmission »), réaffirmer les valeurs positives de la colonisation etc.

3Mais si le néo-conservatisme est aujourd’hui le plus visible, il ne fait que relayer un questionnement plus diffus et sans doute plus général : des voix de tous bords se font entendre pour questionner la difficulté de la société à transmettre. Et la question n’est jamais très loin des « problématiques de la mémoire » qui agitent aujourd’hui le monde intellectuel et politique : dénonciation des amnésies dangereuses, défense du « devoir de mémoire », revendication du « droit d’inventaire » etc.

4La polémique autour de la lecture de la lettre de Guy Môquet dans les écoles, en octobre 2007, résumait de façon saisissante la complexité de tels enjeux. L’intention du président de la République s’est heurtée à un ensemble d’objections brûlantes qui avaient toutes trait à la transmission. Le contenu concret du message éducatif , le respect du contexte historique, la méthode retenue, la légitimité du décret — tout y posait soudain problème. Qui transmet ? Que transmettre ? A quels publics ? Dans quels contextes ? Sur décision de qui ?

5Le paradoxe veut que la transmission, outil de continuité sociale par excellence, reste difficile à conceptualiser pour les sciences sociales, empruntant à trop de domaines différents : l’anthropologie, l’histoire, la psychologie, les sciences de l’éducation… Mobilisée principalement en sociologie pour éclairer des processus de socialisation, ou en ethnologie pour expliciter les rapports de filiation, la notion est rarement abordée globalement, chaque discipline la concevant selon ses propres interrogations et ses propres concepts.

6C’est pourtant une dimension incontournable de la constitution du social, et qui recouvre des pratiques et des enjeux spécifiques. Qu’il s’agisse de « faire passer » des valeurs et des expériences privées (biographies individuelles), de préserver la mémoire collective de groupes particuliers — professionnels, par exemple — ou encore, de transmettre des valeurs politiques à partager par l’ensemble des citoyens, la transmission est un objet qui mérite d’être pensé.

7Or cet objet s’inscrit au cœur des préoccupations de « Temporalités ». La transmission, nous semble-t-il, c’est l’acte par lequel dialoguent deux chronologies : le « temps long » voué à la constitution des savoirs à transmettre, à leur évolution nécessaire, à leur pérennisation ; et le « temps court » de la transmission elle-même, de la réappropriation ou du rejet des valeurs transmises, des projets d’avenir. Ce dialogue permet d’articuler ensemble la mémoire, les actions présentes, les attentes futures.

8Comme l’attestent les contributions de ce numéro, un tel dialogue peut prendre des formes très variées. Dans ses modalités, tout d’abord : comment se régulent les pratiques de transmission ? Quels rapports entretiennent les « destinateurs », avec les « destinataires » ? Quel regard portent-ils les uns et les autres sur la nature et la légitimité des contenus à transmettre ? Quels résultats escomptent-ils ? Comment vivent-ils le déroulement concret des pratiques de transmission, avec leurs atermoiements, leurs échecs, leurs satisfactions ?

9La transmission est non moins diverses dans ses objectifs. S’agira-t-il de conserver la tradition, d’imposer le passé comme dispositif de soumission, ou au contraire éduquer à la liberté en traitant le passé comme héritage à faire fructifier ? Y a-t-il des moments ou des lieux où la réactivation du passé serait ressentie ou prônée comme plus urgente et plus nécessaire ? Existe-il un « besoin de transmission » ? Qui en parle et à quelles fins ?

10Derrière la variété de ses modalités comme de ses mobiles, la transmission par l’acte même de transmettre s’inscrit dans une dimension temporelle, et ceci aussi bien dans ses succès que dans ses échecs. Les contributions de ce numéro présentent ou recensent des travaux divers s’efforçant tous d’éclairer ces enjeux dans leur champ d’études propre.

11L’article d’Elisabeth Dugué et Guillaume Malochet s’appuie sur une étude commanditée par le Centre National de Formation et d’Etudes de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ), concernant l’exercice des fonctions de direction. Au moment de l’enquête, la PJJ traverse une forte crise institutionnelle, devant concilier en même temps un virage gestionnaire, la montée de politiques répressives et le renouvellement générationnel de ses professionnels. La question de la transmission des savoirs professionnels dans l’institution revêt une importance cruciale, car le tournant gestionnaire a transformé le rôle des directeurs. Traditionnellement chargés d’articuler les savoirs professionnels des équipes d’éducateurs et les orientations institutionnelles, ces derniers sont désormais considérés comme de simples courroies de transmission des injonctions administratives. Les auteurs montrent qu’un modèle de transmission linéaire des savoirs professionnels s’est ainsi substitué au modèle précédent, de nature « circulaire et collective », fondé sur le va-et-vient entre les équipes, les formateurs de la PJJ et l’administration. Aujourd’hui ce système est bloqué, empêchant la recherche de solutions collectives aux difficultés inédites. Les savoirs transmis apparaissent en décalage avec les nouvelles réalités d’un terrain qui change en profondeur : les jeunes vivent des situations plus complexes et difficiles, les réponses de l’institution se font plus répressives. A la PJJ, la crise de la transmission se joue à deux niveaux. D’une part, ce sont les jeunes directeurs recrutés à l’extérieur et sans expérience éducative qui encadrent des équipes également jeunes et inexpérimentées dans de nouveaux centres. D’autre part, les décalages de culture professionnelle avec le terrain les empêchent d’apporter des réponses pertinentes aux questions des jeunes éducateurs. Les auteurs montrent ainsi comment deux instances majeures de transmission au sein de la PJJ, le groupe professionnel et l’institution, en sont venues à revendiquer des conceptions antagonistes des modes légitimes de transmission. Ce divorce sur les modalités — linéaire ou bien circulaire et collective — recouvre, en fin de compte, un désaccord quant à l’objet de la transmission lui-même, entre savoirs techniques et figés et savoirs en mouvement.

12L’article d’Alex Alber, quant à lui, s’intéresse à la socialisation professionnelle des futurs officiers de l’Ecole spéciale militaire de Saint Cyr Coëtquidan. L’auteur définit la transmission du patriotisme comme la composante morale d’une formation à la fois militaire et académique. Ce patriotisme qui glorifie le sens de l’honneur et du sacrifice s’appuie sur des supports de transmission spécifiques plus ou moins explicites. Ainsi, il ne se transmet que très peu dans l’enseignement de l’histoire, mais emprunte plutôt le chemin des traditions à travers des cérémonies et l’attribution de noms aux lieux et aux promotions. Il s’inscrit dans l’histoire de France sur le long terme, au-delà des changements de régimes politiques. Il construit le mythe d’une France idéelle, quasi a-temporelle, qui procèdent d’une véritable sacralisation du passé militaire. Or, la transmission de cette mémoire aux nouveaux entrants n’est pas uniquement commémorative, elle est également incitative, elle vise à orienter l’action présente et future de ceux qui sont considérés comme ses héritiers. Malgré cette inscription dans le long terme, l’auteur montre aussi comment les contenus de certaines transmissions ont progressivement changé et comment un projet de transmission en apparence bien en place, peut ne pas atteindre son objectif en raison d’un présent factuel incitant à privilégier d’autres objectifs. L’enquête a révélé que les jeunes officiers ne sont pas de simples destinataires. Ils font preuve d’une appropriation nuancée, et savent faire la part des choses entre sacrifice patriotique construit en référence à l’histoire militaire sur le long terme et métier moderne de militaire qui s’est forgé depuis les dernières décennies.

13L’article de Christophe Brochier aborde la question de la transmission dans l’école publique brésilienne à partir d’une enquête ethnographique réalisée dans plusieurs écoles primaires, lycées et collèges de la zone nord de Rio de Janeiro. L’originalité de son dispositif d’enquête permet de regarder « à la loupe » les aléas des processus de transmission à l’école — et de jeter une lumière nouvelle sur les motifs de ses échecs ou détournements. L’école publique brésilienne, réservée aujourd’hui aux classes populaires (les classes moyennes et supérieures fréquentant plutôt des écoles privées), vise en priorité l’intégration de publics perçus, par les élites, comme « facilement manipulables, désengagés et aliénés ». L’auteur souligne ainsi la confusion qu’opèrent les textes réglementaires sur l’objet de la transmission : les contenus culturels et scientifiques ne sont plus considérés en tant que tels, mais comme des passeports pour l’exercice de la citoyenneté. Au flou des intentions répondent les difficultés concrètes qui forment le quotidien de ces écoles. Qu’il s’agisse d’une pédagogie de l’intégration ou d’une pédagogie des contenus, l’école n’a tout simplement pas les moyens d’assurer ses missions et doit se cantonner, en fait de transmission, à une logique de « gardiennage ». L’observation montre que plusieurs facteurs se conjuguent pour empêcher la transmission au sein de l’école : les conditions de vie misérables des enfants des favelas qui leur interdisent de se projeter dans l’avenir, l’absence d’un « projet scolaire » aliénant fortement leurs capacités d’apprentissage, le refus de tout autoritarisme, par crainte de voir les classes populaires déserter les écoles ; la tolérance excessive au nom d’une ambition d’intégration qui, dans les faits, se révèle vide de tout contenu ; les conditions professionnelles et salariales désastreuses des enseignants, qui multiplient les heures de cours au détriment de la qualité pédagogique. Cette enquête ne conclut par pour autant à l’échec de toute transmission : ces contradictions elles-mêmes forment le tissu des valeurs transmises aux jeunes des favelas. L’utopie scolaire étant moribonde, ils apprennent à composer avec une institution bienveillante, mais inefficace, et avec ses représentants. L’école leur apparaît comme un lieu déconnecté de leur univers, « où l’on s’occupe », qui leur permet de fréquenter un monde social tolérant, soucieux de s’adapter à eux. Ils n’en attendent pas grand-chose, conscients que jouer le jeu scolaire ne leur permettra pas de sortir de la pauvreté. L’école reflète ainsi les contradictions et tensions de la société brésilienne prise entre des préoccupations de modernité sociale, de démocratie, et la misère criante de ses couches les plus pauvres. Face à l’absence de perspectives d’amélioration sociale, l’école publique est tenue de s’adapter aux spécificités de son public, de faciliter les parcours scolaires en limitant les redoublements, de restreindre ses exigences en termes de contenus et en termes de discipline. L’auteur montre ainsi que la panne du projet social et politique du pays agit directement sur les orientations politiques de l’école publique. Celle-ci ne sait plus très bien aujourd’hui ni ce qu’elle veut transmettre, ni comment le transmettre aux classes les plus pauvres.

14L’article de Sonia Tebbakh traite de la transmission intergénérationnelle de l’histoire migratoire dans les familles maghrébines. L’auteur souligne d’abord le statut spécifique et minorisé de l’histoire migratoire par rapport aux autres transmissions dans l’espace familial, à savoir l’histoire familiale plus généalogique et la transmission de valeurs culturelles et religieuses. Conceptuellement, elle prend clairement position en réservant le terme transmission au processus et celui de mémoire au résultat de ce processus. Ensuite, elle nous fait accéder aux relais concrets de ce processus. Si la transmission de l’histoire migratoire lui apparaît comme fragmentaire ou inexistante, c’est selon elle le résultat d’une réticence spécifique des transmetteurs. Le faible niveau d’instruction de ces derniers et les souffrances et difficultés liées à l’expérience migratoire ne délient pas facilement les langues dans l’espace familial. Si l’histoire migratoire est transmise, elle l’est sous forme de leçons de vie ou de récit familial d’ascension sociale. Les destinataires, quant à eux, ne reçoivent pas le message de manière passive, ils le transforment en se l’appropriant, voire l’inventent grâce aux stéréotypes collectifs disponibles. Autant la non-transmission de l’histoire migratoire n’est pas nécessairement vécue de manière traumatisante, autant sa non-reconnaissance au niveau public et collectif est vécue comme un affront. La temporalité envisagée par l’auteur est celle d’une génération à l’autre, mais en traitant de l’articulation de la dimension privée et familiale de la transmission avec la dimension publique et collective, elle pose les enjeux de la transmission de cette histoire au niveau collectif pour les générations futures.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Beate Collet et Barbara Rist, « Introduction », Temporalités [En ligne], 6/7 | 2007, mis en ligne le 09 juin 2009, consulté le 22 mai 2017. URL : http://temporalites.revues.org/161 ; DOI : 10.4000/temporalites.161

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Auteurs

Beate Collet

Université de Paris IV

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Barbara Rist

Laboratoire Lise CNAM / CNRS UMR 5262

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