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“Transmettre”

La transmission des savoirs professionnels à la Protection Judiciaire de la Jeunesse

Des temporalités en conflits
On the transmission of professional know-how at the Judicial Protection of Youth. Temporalities in conflict
Élisabeth Dugué et Guillaume Malochet

Résumés

L’analyse de la prise de fonction des directeurs de service de la Protection Judiciaire de la Jeunesse permet de repérer deux instances majeures de transmission, auxquelles correspondent des ordres de légitimité concurrentiels : le groupe professionnel au sens large (légitimité professionnelle) et l’institution (légitimité politique). Là où ces modes de transmission étaient encore entremêlés il y a peu, ils coexistent désormais sans se reconnaître. L’enjeu apparaît bien, pour les professionnels de la PJJ – et singulièrement pour les directeurs –, de négocier une posture adéquate aux contraintes de la situation. Cela ne va bien sûr pas sans difficultés. Pour l’essentiel, celles-ci résident dans la pluralité des temporalités auxquelles doivent faire face les directeurs. Vis-à-vis de leurs équipes et de leurs pairs, la situation est celle d’un processus de socialisation professionnelle classique. En revanche, la crise institutionnelle que traverse la PJJ confronte les directeurs à une temporalité politique qui s’impose à eux sans qu’ils aient la moindre prise sur elle (montée des discours sécuritaires et des mesures répressives). Enfin, le renouvellement générationnel au sein des services de la Pjj pèse sur les modalités de transmission des savoirs professionnels. La culture professionnelle autrefois homogène se fissure, le désarroi des nouvelles recrues s’accroît et le référent éducatif perd de sa dimension mobilisatrice. Ces temporalités (professionnelle, institutionnelle, générationnelle) ne sont certes pas nouvelles. Ce qui pose question, c’est plutôt leur absence de recouvrementet les conséquences de cette situation sur la prise en charge des mineurs délinquants ou en danger.

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Texte intégral

  • 1  Loi n°2002-1138 du 9 septembre 2002 d’Orientation et de Programmation pour la Justice, publiée au (...)
  • 2  Ordonnance n°45-174 du 2 février 1945 relative à l’enfance délinquante.
  • 3  Décret n°92-965 du 9 septembre 1992 portant statut particulier du corps des directeurs de la Prote (...)

1La Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ) connaît depuis peu des mutations structurelles touchant aussi bien la définition de ses missions que celle des moyens légitimes pour les mettre en œuvre. Depuis la loi d’orientation et de programmation pour la justice1 jusqu’aux récents débats sur le projet de loi relatif à la prévention de la délinquance, ces dernières années ont vu s’alourdir le dispositif pénal à l’égard des mineurs. Il s’agit là d’une véritable remise en cause de l’action de la PJJ telle qu’elle s’est instituée au sortir de la Seconde Guerre Mondiale. C’est d’ailleurs l’un des textes fondateurs de la prise en charge éducative, l’ordonnance de 1945 sur l’enfance délinquante2, qui est aujourd’hui dans la ligne de mire. Tout en prévoyant des sanctions pénales à l’encontre des mineurs de plus de treize ans, ce texte expose une philosophie de l’intervention éducative qui a trouvé parmi les éducateurs de la PJJ ses plus fervents avocats. La prise en charge éducative constitue pour eux le socle de leur action, la répression devant toujours faire figure d’ultime recours (Freund, 2004). Les ambitions de refonte de l’ordonnance de 1945 suscitent dès lors de vives inquiétudes parmi les professionnels. En outre, à l’instar d’autres administrations publiques, la PJJ est engagée dans un mouvement de modernisation qui tend à substituer aux fonctionnements collégiaux et participatifs une structure hiérarchique plus lisible et prégnante. La création d’un statut de directeur de service, en 1992, doit être comprise dans ce sens3. Parce qu’elle s’inscrit dans un processus de rationalisation de l’action publique, elle a été vue comme le signe d’un basculement des référentiels, de l’éducatif vers le gestionnaire. L’efficacité des services ne serait plus mesurée à l’aune du travail éducatif réalisé auprès des jeunes, mais en fonction des moyens déployés et de leur rendement immédiat (Dugué, Malochet, 2007). Enfin, le rajeunissement et la féminisation des personnels, des directeurs aux éducateurs, contribuent au brouillage des repères au sein de la PJJ.

2Cet article examine les conséquences de ces incertitudes institutionnelles sur le processus de transmission des savoirs professionnels. À la PJJ, le schéma traditionnel est en effet entré en crise. Il ne suffit plus aujourd’hui d’invoquer la mission éducative, ni de se référer à la culture professionnelle des éducateurs pour garantir la transmission des valeurs aux nouveaux professionnels. Les vecteurs de transmission apparaissent plus divers, et leurs légitimités tout à la fois stables et contestables. L’analyse de la prise de fonction des directeurs de service permet de repérer deux instances majeures de transmission, auxquelles correspondent des ordres de légitimité concurrentiels : le groupe professionnel au sens large (légitimité professionnelle) et l’institution (légitimité politique). Là où ces modes de transmission étaient encore entremêlés il y a peu, ils coexistent désormais sans se reconnaître. L’enjeu apparaît donc bien, pour les professionnels de la PJJ – et singulièrement pour les directeurs –, de négocier une posture adéquate aux contraintes de la situation. Cela ne va bien sûr pas sans difficultés. Pour l’essentiel, celles-ci résident dans la pluralité des temporalités auxquelles doivent faire face les directeurs. Vis-à-vis de leurs équipes et de leurs pairs, la situation est celle d’un processus de socialisation professionnelle classique. En revanche, la crise institutionnelle que traverse la PJJ confronte les directeurs à une temporalité politique qui s’impose à eux sans qu’ils aient la moindre prise sur elle (montée des discours sécuritaires et des mesures répressives). Enfin, le renouvellement générationnel au sein des services de la PJJ pèse sur les modalités de transmission des savoirs professionnels. La culture professionnelle autrefois homogène se fissure, le désarroi des nouvelles recrues s’accroît et le référent éducatif perd de sa dimension mobilisatrice. Ces temporalités (professionnelle, institutionnelle, générationnelle) ne sont certes pas nouvelles. Ce qui pose question, c’est plutôt leur absence de recouvrement et les conséquences de cette situation sur la prise en charge des mineurs délinquants ou en danger.

Cet article expose les principaux résultats d’une recherche commanditée par le Centre National de Formation et d’Études de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (CNFE-PJJ) sur « l’exercice des fonctions de direction » (Danieau-Kleman, Dugué, Malochet, 2006). L’étude avait pour but d’interroger des représentations dominantes au sein de la PJJ. Alors que les recrutements de directeurs se font aujourd’hui au moins pour moitié par concours externe, l’idée commune consistait à dire que les directeurs issus de cette voie rencontraient des difficultés particulières dans l’exercice de leurs fonctions. Il s’agissait pour nous de mettre à l’épreuve d’une enquête qualitative cette représentation d’un corps divisé entre « concours interne » et « concours externe ».

Entre septembre 2004 et le printemps 2006, des entretiens individuels (n=53) et collectifs (n=11) ont été réalisés dans cinq départements différents. Nous avons rencontré 23 directeurs de service, 6 directeurs départementaux, ainsi que 12 membres d’équipes (psychologues, éducateurs, chefs de service et professeurs techniques). Nous avons mené des entretiens en parallèle avec 4 représentants des principales organisations syndicales, 5 membres de la sous-direction des ressources humaines à l’administration centrale et, au CNFE, 2 membres du département chargé de la formation des directeurs et un responsable de la formation des éducateurs. Pour les entretiens collectifs, nous avons réuni deux groupes de directeurs de service, chacun deux fois de suite. Ces réunions ont eu l’avantage, parce qu’elles étaient répétées, de créer entre les directeurs un climat propice aux échanges et aux confrontations de points de vue.

Le dispositif méthodologique a été conçu de manière à mettre à l’épreuve les représentations mentionnées plus haut : la moindre capacité des femmes à encadrer, les nombreuses difficultés rencontrées par les directeurs issus du concours externe ou bien encore l’irréductible spécificité de l’encadrement dans les services d’hébergement. Nous avons notamment construit un échantillon dont les caractéristiques (sexe, type de concours, catégorie de service encadré) sont comparables avec celles du groupe dans son ensemble. L’âge des directeurs n’a pas été pris en compte de manière spécifique, le critère discriminant – celui que nous souhaitions tester en priorité – étant celui du type de concours réussi.

1. La transmission des savoirs par l’administration. Des injonctions gestionnaires et répressives

3La fonction de directeur de service peut osciller entre deux pôles antagonistes. Le premier consisterait à articuler les savoirs professionnels des équipes éducatives et les options institutionnelles et politiques. Il s’agirait donc d’une position intermédiaire, très proche de la définition habituelle des missions de l’encadrement (Bouffartigue, Gadéa, 2000). La transmission n’opère pas, dans ce cas, à sens unique. Elle est constituée, au contraire, de deux mouvements qui, en se croisant, tentent de trouver un équilibre. Mais on peut également envisager un second pôle, dans lequel les directeurs apparaissent comme de simples courroies de transmission, des rouages dont la nécessité est justifiée par leur place dans le système, non par ce qui les définit en propre : leurs trajectoires, leurs formations, leurs valeurs, etc. Nous soutiendrons que ce second pôle domine aujourd’hui, alors que le précédent organisait les relations de travail jusqu’à il y a peu.

1.1. La fonction de direction, une arme contre la profession éducative ?

4Une confirmation peut en être trouvée, en premier lieu, dans la manière dont la fonction de direction a été reconnue par l’institution au début des années 1990. Si des directeurs étaient bien en poste dans les structures avant la promulgation d’un statut spécifique, ceux-ci demeuraient peu nombreux et, dans une institution à la culture anti-hiérarchique avérée, assez peu considérés. Les éducateurs occupent alors le devant de la scène, aussi bien dans la relation éducative avec les mineurs que dans le dialogue avec l’administration. Le décret de 1992 rompt avec cette organisation qui repose pour l’essentiel sur la valorisation du travail réalisé par les éducateurs. Les directeurs sont explicitement chargés d’animer les équipes, ce qui contraste avec le silence institutionnel qui prévalait jusqu’alors sur leur rôle au sein des structures. Ils sont par ailleurs invités à prendre pied dans les instances et les réseaux partenariaux, afin de relayer les choix politiques de la PJJ. Ainsi la création d’un statut de directeur peut-elle être analysée comme une dépossession du monopole professionnel des éducateurs, d’une part, et comme un moyen de réorienter l’action des structures afin de la rendre plus conforme aux injonctions institutionnelles, d’autre part. Pour l’administration, les directeurs doivent être les vecteurs privilégiés de cette évolution.

1.2. Faire des directeurs des courroies de transmission

  • 4  Un des objectifs principaux de la loi Perben I concerne ainsi l’efficacité de la PJJ : « traiter p (...)

5La PJJ impose aujourd’hui à ses directeurs des objectifs précis. Elle attend d’eux des résultats tangibles. Elle-même sommée de rendre des comptes4, l’administration s’est engagée dans une politique gestionnaire que les directeurs sont censés décliner dans les services. C’est ainsi que, par l’intermédiaire d’indicateurs chiffrés, des procédures de contrôle de l’action des structures ont été mises en place récemment. Divers logiciels et outils de gestion comptabilisent désormais le nombre de mesures éducatives traitées dans les structures. Là où les éducateurs privilégient l’acte éducatif, là où ils valorisent un travail s’inscrivant dans la durée, là où ils s’attachent à l’établissement d’un rapport individualisé avec chaque jeune, les directeurs doivent rappeler les contraintes édictées par l’administration en matière de gestion des structures. Pour eux, il s’agit donc bien de transmettre des consignes, sans en être les auteurs et sans que celles-ci soient discutées collectivement dans les équipes en fonction de critères professionnels (pertinence par rapport à la mission éducative ou aux modes de travail institués, etc.).

6Si, dans leur majorité, les directeurs rencontrés sont réticents à l’introduction de dispositifs d’évaluation, le thème fait toutefois débat. Ce qui domine chez eux, c’est un sentiment qui mêle à la fois des inquiétudes fortes et la conscience de la nécessité – ou de l’inéluctabilité – de telles démarches. L’évaluation serait le moyen de clarifier les attributions et la charge de travail des structures et, plus largement, des éducateurs. Elle laisserait donc transparaître des éléments d’appréciation qualitative de l’action des services. D’autres directeurs soulignent que, bon gré mal gré, la PJJ est engagée dans un mouvement qui la dépasse. C’est en effet la politique de modernisation de la fonction publique qui dicte de telles évolutions. Il ne s’agirait donc pas tant de s’y opposer que d’en prendre acte. Néanmoins, de vives inquiétudes se font jour parmi les mêmes directeurs. Elles sont d’ailleurs accentuées par les conséquences de la LOLF (Loi Organique Relative aux Lois de Finances). Celle-ci pose le principe, par exemple, d’une répartition des crédits selon les objectifs que les services s’engagent à atteindre. Comme le dit un directeur, c’est là « une infiltration de la mission éducative par la rentabilité ». Et par les orientations politiques, pourrait-on ajouter au vu de la concentration des moyens financiers sur certains types de structures (les Centres Éducatifs Renforcés notamment). Par ailleurs, une vingtaine d’indicateurs ont été mis en place pour évaluer l’action des services de la PJJ. Le taux de récidive des jeunes après une mesure éducative a ainsi été poussé en avant par l’administration, au mépris du credo des éducateurs qui veut qu’aucun jeune ne soit jamais irrécupérable, fût-il multirécidiviste. L’effet d’affichage médiatique est également critiqué par les directeurs. Plus généralement, c’est l’usage possible de tels indicateurs qui les inquiète. « La multiplication des critères d’évaluation, c’est la multiplication des armes contre la PJJ ». Dans leur activité quotidienne, les répercussions ne sont pas non plus anodines. Si l’administration impulse une politique d’évaluation des structures, c’est eux qui doivent à la fois la mettre en œuvre et en assumer les conséquences. La tâche apparaît souvent ardue pour les directeurs. Leur rôle d’animation des équipes peut en effet entrer en tension avec l’obligation de transmettre les directives institutionnelles. Comme l’explique un directeur de CER, « les orientations de l’administration, le durcissement de la législation, le retour à la prise en charge du pénal, ça heurte les équipes et le directeur de service est le premier échelon de la hiérarchie, il est le réceptacle de ce que les éducateurs s’y retrouvent plus, et défendent leur identité ».

1.3. Faire des directeurs les maillons d’une chaîne hiérarchique

7En outre, il est très souvent rappelé aux directeurs qu’ils sont les maillons d’une chaîne hiérarchique. Leur action se trouve ainsi replacée dans un continuum qui prend sa source dans les options institutionnelles de la PJJ. Mais, là où s’élaboraient collectivement des règles et une philosophie communes, ne subsiste plus aujourd’hui qu’un empilement d’instances relayant les décisions politiques et les déclinant en procédures. Auparavant, la transmission reposait sur un travail d’élaboration collective préalable au sein des équipes. Ce va-et-vient entre les structures et l’administration dessinait les contours d’un processus d’innovation qui semble désormais en panne. Certes, les directeurs d’un même département se réunissent régulièrement en collège de direction. Selon le type de service dans lequel ils officient (milieu ouvert, hébergement), d’autres réunions sont également organisées au niveau départemental. Les instances de régulation intermédiaire n’ont donc pas disparu. Mais, aux dires des directeurs rencontrés, elles sont paralysées par la force des impulsions politiques actuelles. En outre, les directeurs se sentent souvent privés d’appui de la part de leur hiérarchie. Si certains directeurs départementaux (DD) sont à la fois présents et aidants, d’autres, plus nombreux, sont décrits comme absents. Ainsi, une directrice affirme n’avoir reçu aucun soutien de son précédent DD, ni face à son équipe (il ne l’a pas appuyée dans un conflit avec un éducateur qui refusait d’obéir à une consigne éducative), ni face aux partenaires (malgré ses demandes répétées, il n’est pas intervenu pour obtenir une meilleure coopération du commissariat, ce que le nouveau DD a obtenu immédiatement). L’attitude de la  hiérarchie semble une composante essentielle pour comprendre ce qui amène certains à supporter la situation en serrant les dents en silence, alors que d’autres sont presque brisés. Selon une directrice, « on dit qu’on est l’interface mais on est surtout pris en sandwich entre les revendications du terrain qui nous paraissent légitimes, parfois… et les directives de la hiérarchie. Ça peut coûter énormément, à un moment j’ai pensé à démissionner. » Les congés de maladie sont aussi fréquemment évoqués dans les entretiens, les foyers devant parfois fermer faute de personnel. L’espoir d’une mutation est parfois présenté comme une bouffée d’oxygène.

  • 5  Si, jusqu’à récemment, les sanctions disciplinaires demeuraient fort rares, sauf en cas de faute g (...)

8Le recentrage récent sur l’aspect répressif, au détriment du travail éducatif, a eu pour conséquence de placer les nouveaux directeurs dans une situation proche de la double contrainte. Leur loyauté à l’égard de la politique ministérielle entre en conflit avec les valeurs que, pour la plupart, ils entendent défendre. On en retiendra un exemple, concernant l’intervention des éducateurs en maison d’arrêt, que les dispositions de la loi Perben I ont rendue obligatoire de nouveau. Après une longue lutte syndicale, les éducateurs avaient obtenu en 1977 de ne plus suivre les mesures éducatives dans l’enceinte des établissements pénitentiaires. Cette victoire des professionnels de l’acte éducatif est aujourd’hui remise en question, ce qui fait naître chez eux des inquiétudes multiples. Les directeurs sont, quant à eux, dans une situation ambiguë vis-à-vis de l’administration, qui peut exiger une application stricte des textes5, et aussi de leurs équipes, qui défendent souvent leur droit de réserve à l’égard d’une disposition contraire à leur éthique professionnelle. Les directeurs expérimentent très vite ce type de contradictions, d’autant que, pour certains, leur propre expérience d’anciens éducateurs pèse dans leur positionnement professionnel. C’est ce qu’exprime cette directrice : « Moi, j’ai pas choisi d’être n’importe quel fonctionnaire, j’ai choisi d’être éducatrice. J’ai choisi une place qui correspondait à ce que je croyais. Et aujourd’hui, nos commandes, c’est plus par intérêt politique que pour l’intérêt de la société. » D’autres soulignent néanmoins que leurs convictions de citoyens doivent s’effacer devant leurs obligations de fonctionnaires : « Moi je ne suis pas dans l’obéissance absolue mais on a un gouvernement élu sur des options clairement annoncées. Quel droit on a, nous, de s’y opposer ? Moi, ça me pose question. On a le droit de contester en tant que citoyen, mais on ne doit pas ne pas appliquer. » Ces points de vue illustrent les contradictions entre deux sources de légitimité pour l’action : l’une qui se nourrit de l’autonomie revendiquée des professionnels et de leurs convictions éducatives, l’autre qui reconnaît la primauté du pouvoir politique dans un système démocratique. La transmission se trouve donc de fait compliquée par ces antagonismes. Le basculement répressif implique en outre un rétrécissement des horizons temporels de l’action éducative (Bessin, 2006). Alors que les mesures éducatives pour les mineurs s’appuyaient traditionnellement sur une prise en charge stable et pérenne, on assiste aujourd’hui à une centration sur les formes légales de l’intervention, au détriment de la réflexion sur les conceptions éducatives et les formes d’action optimales pour les professionnels. Cette « dé-temporalisation » de l’intervention sociale s’opère à deux niveaux : pour les jeunes en danger, avant 16 ans, les magistrats ordonnent moins de mesures éducatives et, pour ceux qui ont entre 16 et 18 ans, le travail éducatif ne peut plus guère s’installer, les jeunes majeurs n’étant plus suivis. Ainsi, les procédures d’urgence ont-elles tendance à s’institutionnaliser, ce qui est une contrainte supplémentaire pour les professionnels de la PJJ.

  • 6  Décret n°2005-532 du 24 mai 2005 portant statut particulier du corps des directeurs de service de (...)

9Enfin, la renégociation récente du statut6 a confirmé les tendances soulignées plus haut. Les organisations syndicales y voyaient l’occasion d’une revalorisation de la fonction qui la positionnerait de manière différente : « une fonction classique de direction et une identité éducative portée tant à l’interne qu’à l’externe », comme l’exprimaient les représentants du SNPES (Syndicat National des Personnels de l’Éducation Surveillée) dans une lettre adressée au directeur de la Pjj le 20 février 2003. En réalité, le nouveau statut ne répond à aucune de ces revendications. Il valorise des parcours tournés vers le niveau territorial, au détriment de l’accompagnement des équipes. Pour faire carrière, les directeurs doivent opter pour des postes à responsabilité dans les directions départementales et régionales. Ils doivent également s’investir dans des fonctions de représentation de l’institution. Le travail de pilotage des structures, de définition de la prise en charge éducative n’apparaît plus comme le « cœur du métier ». Tout cela apparaît essentiellement du ressort des Chefs de Service Éducatif. Dans le même temps, le taux d’encadrement des directeurs devrait progressivement passer de 10 à 30 personnes, ce qui est un signe de la réorientation de leurs missions. Les organisations syndicales et les directeurs rencontrés, dans leur grande majorité, craignent donc que ce nouveau statut n’ampute leur fonction de sa dimension éducative. Il attire en effet dans des fonctions d’élaboration des consignes, proches de l’administration mais sous son contrôle direct. Le risque consiste, pour les organisations syndicales, dans une délégitimation de l’action des directeurs aux yeux mêmes de ceux qu’ils doivent encadrer. Ils deviendraient des administratifs, des managers, et ne seraient plus les animateurs qu’ils tentent d’être encore parfois. Pour des directeurs qui doivent asseoir leur autorité face aux équipes, ce type d’évolution rend le travail encore plus difficile.

2. Une culture professionnelle en panne de transmission

10Le rôle dorénavant attribué aux directeurs dans la circulation de l'information, voire dans la transmission des consignes, est d'autant plus difficile à admettre pour eux qu'il est tout à fait différent de celui qu'ils jouaient traditionnellement Dans le passé récent, en effet, la culture professionnelle s’est élaborée au travers de multiples échanges et procédures de va et vient dans lesquels les directeurs trouvaient toute leur place. Au travers de deux exemples – l'élaboration de ce que l’institution nomme la « doctrine » et le fonctionnement du CNFE –, on montrera comment ces pratiques sont en train de se modifier. On évoquera ensuite l'impact de ces transformations, qui contribuent sans doute à expliquer la difficulté actuelle de l'institution à définir les modalités d'intervention éducative adaptées au contexte.

2.1. L’abandon d’une transmission collective et circulaire

  • 7  Elle fixe les nouvelles modalités de l'organisation départementale.

11Au cours des dernières années, la « doctrine », c'est-à-dire la manière de mettre concrètement en oeuvre les orientations pédagogiques définies par le politique, s'est construite collectivement. La PJJ laissait les équipes tâtonner pour trouver de nouvelles modalités éducatives et les généralisait ensuite lorsqu'elles apparaissaient pertinentes. La mesure de réparation apparaît comme exemplaire  de cette forme d'élaboration collective : « Il y a eu une intervention à trois  niveaux : le terrain a innové, un argumentaire scientifique par Vaucresson [le centre de formation] a étayé la pratique, une position politique lui a donné légitimité. C’est une démarche exemplaire parce qu’il y a eu va-et-vient à la fois entre terrain et administration et entre éducateurs PJJ et magistrats » (formateur). Les modalités de la prise en charge éducative (et les savoirs sur lesquels elle s'appuie) étaient donc définis à partir des remontées d'information et des débats internes portant sur les pratiques mises en oeuvre par les équipes. Ceux-ci pouvaient être vifs. Ainsi, au début de sa généralisation,  la mesure de réparation a fait l'objet de vives critiques de la part des éducateurs, qui ne l'ont acceptée que tardivement. Mais, du moins, les différents acteurs – administration centrale, professionnels, centre de formation – participant à l'élaboration de la « doctrine » se reconnaissaient-ils mutuellement comme légitimes, les professionnels ayant ainsi toute leur place dans le processus. L'élaboration de la circulaire dite « Perdriolle », en 1999, est citée comme un exemple emblématique de ces manières de faire7. Elle a été rédigée à la suite d'un long travail collectif qui, entremêlant analyses des expérimentations, groupes de travail et assises nationales, a  favorisé la remontée d'information des terrains jusqu'à l'administration.

12C'était donc sur un mouvement circulaire, dans lequel les directeurs de service jouaient un rôle prépondérant, que se fondaient la construction, la légitimation et la transmission des savoirs. Actuellement, ce mode de fonctionnement semble tombé en désuétude : les remontées d'information ne sont pas encouragées, les directeurs n'ont pas d'espace pour faire remonter les analyses et suggestions, surtout lorsqu'elles peuvent paraître discordantes avec les orientations politiques de l'institution. Les relations professionnelles tendues – les organisations syndicales se disent systématiquement contournées, les conseils de discipline ont été récemment réactivés – contribuent sans doute à entraver la circulation de l'information. De ce fait, les professionnels ont le sentiment d’expérimenter, de mettre en place des actions bénéfiques pour les jeunes sans rencontrer aucun écho, ce qui est à la fois dévalorisant pour eux et regrettable pour l’institution qui souffre d’une déperdition des savoirs : « il y avait une tradition de valorisation  de la base et ça ne fonctionne plus. On fait beaucoup de choses au niveau pédagogique mais rien ne s'analyse, rien ne se valide, il n'y a pas d'évaluation, pas de transmission » dit un directeur.

2.2. Conflits sur le rôle du centre de formation

  • 8  Le département RED (Recherche Études Développement), qui commandite les recherches, édite rapports (...)
  • 9  Ce sont des praticiens de la PJJ qui assurent (par période de trois à sept ans) des fonctions de f (...)

13C'est dans le cadre de cette évolution que doivent également s'analyser les tensions actuelles entre l'administration et le centre de Vaucresson. Historiquement, celui-ci a joué un rôle très particulier dans l'élaboration et la transmission des savoirs professionnels. Une double mission lui est assignée : d'une part, assurer la formation initiale des personnels éducatifs et, d'autre part, contribuer à la constitution et à la diffusion des savoirs nécessaires à l'exercice professionnel8. La recherche permanente de l'articulation entre savoirs des pairs et savoirs des experts, les va-et-vient fréquents entre expérience de terrain et expérience de formation9, l'importance de l'alternance dans la formation, tout cela donne aux professionnels une place prépondérante dans la désignation et la reconnaissance des savoirs. Ce fonctionnement place la PJJ du côté de l'univers des professions, dans lequel les professionnels contrôlent les savoirs, donc l'entrée dans la carrière et la manière d'occuper les fonctions. Leur rôle s'est particulièrement affirmé lors de la création du statut des directeurs, en 1992. En effet, celui-ci donnait un rôle important à un poste auparavant dévalué mais aucune définition de la fonction, aucun descriptif de poste n'ont été fournis par l'administration centrale. Ce sont les formateurs qui, pour élaborer et transmettre les savoirs, ont construit le contour et le contenu de la fonction. Certes, ils se sont appuyés sur les textes et les discours émanant de l'administration. Il n'en reste pas moins que les professionnels ont joué un rôle primordial dans la définition du poste. C'est ce rôle qui leur est aujourd'hui dénié.

14Au cours de l'enquête, le conflit opposant le centre de Vaucresson et l'administration centrale a été de plus en plus clairement perceptible. L'administration veut reprendre le pouvoir sur la définition de la fonction de directeur de service mais aussi sur l'organisation de la formation : ses services entendent donc construire des référentiels de compétences que le service de formation devra décliner en savoirs et savoir-faire. Or le référentiel compétences, qui venait d'être transmis au service formation à la fin de l’enquête, n’accorde qu'une place dévaluée à la fonction  éducative : seule une fonction, sur les neuf déclinées dans le référentiel, y fait allusion ; les autres concernent la gestion et le management. La nouvelle définition du poste paraît donc particulièrement en phase avec le rôle assigné par l'administration, tel que nous venons de le décrire. En revanche, elle est bien différente de celle qu'avaient élaborée les formateurs du centre de Vaucresson.  La tension est d'autant plus forte que l'administration entend piloter plus étroitement la formation, le centre de Vaucresson perdant le pouvoir sur le plan de formation pour n’en conserver que sur le programme. C'est au prix d'un combat « pied à pied », selon ses termes, que le responsable de formation a pu maintenir l'éducatif au centre de la fonction de direction.

15On le voit, les oppositions entre administration et centre de formation portent sur les contenus des savoirs à transmettre, l'administration souhaitant faire des directeurs la courroie de transmission de leur politique (gestionnaire et répressive). Pour permettre cette reprise en main, l'administration tente de dénier au centre de formation, perçu comme l'allié des professionnels, sa légitimité à mettre en forme et transmettre les savoirs : « Il y a un enjeu de pouvoir avec ceux qui se sentent propriétaires de la formation. [...] Nous luttons contre le totalitarisme du terrain » dit un de ses cadres. Cette lutte touche aussi les professionnels dans leur rôle de tuteur : une directrice a ainsi été réprimandée pour avoir affirmé son opposition à la politique répressive de l'institution au cours de la guidance d'un jeune directeur en stage dans sa structure. Enfin, cette politique de reconquête se mène également sur le front de la recherche et de la valorisation des études commanditées par la Pjj, l'administration tentant d'affirmer son pouvoir de façon suffisamment volontariste pour qu'une crise se noue entre ces deux acteurs.

  • 10  Il s’agit d’une revue professionnelle interne à la PJJ. Le conflit opposait l'équipe du RED du CNF (...)
  • 11  On pourra se reporter, à ce propos, à un article récemment paru dans les Actualités Sociales Hebdo (...)

16La rhétorique de la crise est souvent mobilisée au sein d'une institution constamment soumise à des tensions contradictoires. La mission de la PJJ étant construite autour du couple antagoniste « punition, disciplinarisation / rédemption, guérison » (Chabrol, 1994), la culture professionnelle s’y organise à partir des débats portant sur les modalités de conciliation de ces deux pôles et sur les tensions provoquées par les changements d'équilibre entre ces deux lignes de forces. Les crises peuvent d'ailleurs prendre des formes diverses, comme l’a montré F. Tétard (Tétard, 1987) qui, entre 1958 et 1968, voit se succéder crise d'identité, crise de croissance et crise de valeur. Du fait de l'évolution du contexte politique évoqué précédemment, l'étude dont nous rendons compte s'est sans doute déroulée à l'apogée d'un de ces moments de tensions, le débat entre le centre de Vaucresson et l'administration centrale se transformant en affrontements au cœur desquels notre travail a été pris. Au moment où nous terminions l'étude, la publication des Cahiers dynamiques10 était suspendue depuis plusieurs mois. Quelques mois plus tard, le directeur du CNFE a dû quitter ses fonctions à la demande de l'administration. La diffusion de notre rapport, dont la publication dans la collection Etudes et recherches du CNFE avait été acceptée par le précédent directeur, est encore bloquée à ce jour par la nouvelle équipe11.

2.3. La difficulté à reconstruire la culture éducative

17C'est dans ce contexte qu'il faut replacer la lenteur du centre de formation à prendre acte des conséquences du virage répressif de l'institution et à élaborer et transmettre une doctrine éducative cohérente avec la politique actuelle. Les directeurs prenant leur premier poste signalent que tout au long de la formation, leur future fonction est présentée comme devant s’organiser autour de la prise en charge éducative. Mais ils notent aussi que les contenus de formation ne fournissent pas d’appui pour penser et organiser la prise en charge, la question étant seulement déléguée aux stages pratiques. L'absence d'outils donnés aux directeurs pour remplir de façon efficace leur rôle dans l'animation de l'équipe est d'autant plus difficile à vivre pour eux que le virage répressif les confronte à la nécessité d'innover.

  • 12 Respectivement Centre de Placement Immédiat et Centre Éducatif Fermé.

18En effet, au moment de l'enquête, de nouvelles mesures sont confiées aux éducateurs transformant leur mode d'intervention : dorénavant, c'est le suivi des mesures pénales, et non plus celui des mesures éducatives, qui constitue l'essentiel des interventions. Mais surtout des structures fermées ou semi fermées (CPI et CEF12, intervention en milieu carcéral) se mettent en place. Certains directeurs, en prenant leur premier poste, doivent immédiatement assurer l'ouverture de ces nouveaux foyers : ils doivent construire le projet éducatif, « recruter » les éducateurs, composer le groupe de jeunes qui sera admis dans le foyer. Toute la philosophie de la prise en charge est à construire en ce domaine. Or les directeurs débutants notent que rien ne leur a été transmis, dans leur formation initiale, concernant ces nouvelles structures. Le centre de formation n'ayant aucunement pris en compte les évolutions en cours, ils ont dû improviser, seuls et sans appui. Un directeur explique : « Pendant la formation à Vaucresson, l’année précédente, la question des CPI était présente – elle faisait débat à la PJJ –, mais les formateurs refusaient  catégoriquement de l’évoquer. Ce n’était pas le lieu où on pouvait l’évoquer, les revendications syndicales, philosophiques pouvaient interférer. Il n’y avait pas d’appui de la formation alors que la moitié des postes proposés en première affectation étaient en CPI. Certains collègues ont ouvert sans locaux et sans équipes, c’était encore plus dur, ils étaient tous seuls dans leur bureau à réfléchir. »

19De la même façon, la question de l'attitude face à la violence, qui représente la difficulté majeure à laquelle sont confrontées les équipes, n'était aucunement traitée dans la formation. D'une manière générale, alors que l'institution se réorganise autour d'une prise en charge donnant plus de place à la contrainte, les conséquences de cet infléchissement ne sont pas prises en compte dans la formation. Or, de l'avis même des formateurs, le modèle psycho-éducatif appuyé sur la contractualisation, qui s'était progressivement élaboré depuis l'ordonnance de 1945 et surtout depuis la mise en place de l'assistance éducative après 1958, n'est plus pertinent dans ces nouvelles situations. Où trouver un autre modèle ? La réflexion pour définir une autre forme d'intervention adaptée à un cadre plus contraignant semble balbutiante en la matière, même si un groupe de travail sur la violence a été récemment initié.

20Sans doute les directeurs éprouvent-ils d'autant plus de difficultés à participer à la construction d'un nouveau modèle  d'intervention que, pour les plus anciens, il s'agit d'un retour à un passé contre lequel ils se sont mobilisés. Ainsi, un directeur de service devant assurer la mise en place de l'intervention en milieu carcéral présente cette obligation comme une épreuve. Celle-ci est d'autant plus difficile à vivre qu'elle constituera sans doute son ultime mission, puisqu'il est proche de la retraite : « Pour les internats, l'éducation en maison d'arrêt, moi je me suis battu pour que ça ferme. Aujourd'hui si je traîne les pieds pour appliquer, je passerai en conseil de discipline, une collègue a eu ça il y a un an ». Comment mobiliser les savoirs nés de l'expérience, comment accepter de les transmettre lorsqu'il s'agit de les mettre au service d'une politique qu'on réprouve ? C'est avec  lenteur que la formation  a pris acte des transformations des situations de travail ; au moment de l'enquête elle n'avait pas encore élaboré les savoirs nécessaires à ces situations. Ne peut-on voir dans cet ajournement un effort pour continuer à transmettre les savoirs et les savoir-faire correspondant aux valeurs pour lesquelles la profession s'est engagée et même autour desquelles elle s'est constituée ? Il ne s'agirait donc pas tant d'une lenteur organisationnelle que d'un refus politique de revenir à des méthodes naguère honnies. L'interruption du mouvement traditionnel de transmission, qui reliait orientations politiques et mises en oeuvre venant des équipes, permet sans doute de ne pas laisser place aux vives oppositions qui risqueraient de remonter du terrain. L'administration parait peu soucieuse de favoriser, voire de permettre, l'énoncé des difficultés ; on peut nous semble-t-il interpréter l'interdiction de diffusion interne de notre rapport comme un refus de prendre acte des problèmes des directeurs. Cette réticence s'alimente sans doute à la crainte de mettre en débat les orientations politiques. Elle bloque la recherche collective de solutions face à des situations, par ailleurs bien connues,  mais dont la dimension organisationnelle est niée par l'administration.

21Quelle qu’en soit la raison, le monde des professionnels ne parvient plus à élaborer les modes de prise en charge (et les savoirs qui y sont associés) en prenant acte des contraintes politiques mais en les intégrant dans la culture professionnelle forgée dans les années précédentes. Faute d’un cadre institué de transmission et de recomposition des savoirs, les directeurs de service sont confrontés à des règles inappropriées aux situations nouvelles ou bien à l'absence de règles. Les savoirs transmis n'étant pas en prise avec les réalités du travail, c'est au niveau des équipes qu'ils s'élaborent. Ce qui peut entraîner des relations conflictuelles, les positions étant parfois rigidifiées, nous allons le voir, par des effets de génération.  

3. Ruptures générationnelles et impossible transmission des savoirs ?

22Au moment de l'enquête, les effectifs de la PJJ venaient de croître fortement et rapidement. Un afflux soudain de jeunes professionnels ne peut que provoquer des turbulences dans les processus de transmission, surtout lorsqu'il se produit au moment où l'institution est confrontée à des évolutions de fond. On présentera d'abord les différents types de conflits qui peuvent voir s'affronter directeurs de service et équipes éducatives. Dans un deuxième temps, on montrera que les oppositions traduisent un affaiblissement de la culture professionnelle, ce qui s’explique en partie par l'évolution des modes de transmission des savoirs au sein de la PJJ.

3.1. Les directeurs contestés, les équipes désarmées

23La première prise de poste est souvent présentée par les directeurs de service comme une véritable épreuve dont l'affrontement avec les équipes constitue la face la plus noire. Outre l'absence d'élaboration institutionnelle de savoirs adaptés, les oppositions peuvent être analysées au prisme des relations entre générations. Jeunes directeurs face aux éducateurs aguerris ou, à l'inverse, directeurs issus de l'interne face à des équipes débutantes, ces deux situations extrêmes ont un point commun : la crise éclate lorsque, face aux jeunes, éducateurs comme directeurs ne parviennent plus à assurer la prise en charge éducative. De multiples éléments se combinent pour placer les équipes en situation d'échec. Comme le dit un directeur : « le problème, c'est que les jeunes sont de plus en plus difficiles avec des problèmes de plus en plus importants ». Progressivement, la nature des problèmes des jeunes pris en charge dans les foyers s'est transformée : la proportion de jeunes subissant une mesure pénale a augmenté, la diversité et la gravité de leurs problèmes se sont accrus, nombre d'entre eux sont violents, ils présentent parfois des problèmes psychiatriques, tout ceci plaçant les équipes face à des situations inédites (Nahoum-Grappe, 2002). De façon récurrente, les éducateurs sont mis en situation d'échec. Parfois menacés physiquement, souvent humiliés par des violences symboliques, ils demandent fréquemment à être protégés et adoptent alors une position répressive, exigeant signalements au commissariat ou exclusions des jeunes. Pour la plupart des directeurs de service, le moment de la première prise de fonction est, en soi, une épreuve difficile parce qu'ils expérimentent la fonction d'autorité. Dans les structures d'hébergement, où les équipes sont particulièrement confrontées à la violence, ils peuvent être mis en cause parce qu'ils ne parviennent pas à s'appuyer sur des savoirs ou un savoir faire ayant une réelle légitimité pour s'opposer aux demandes de sanctions des équipes. Deux situations extrêmes placent les générations en situations croisées.

24De jeunes directeurs issus de l'externe peuvent se trouver face à une équipe d'éducateurs aguerris. La résistance au directeur s'organise autour de la mise en question de sa légitimité à diriger une équipe éducative alors qu'il n'a jamais exercé les fonctions d'éducateurs. Il s'agit sans doute en partie d'un effet de la tradition anti-hiérarchique et corporatiste, puissante dans l'institution, qui met à l'épreuve l'étranger à la culture professionnelle. Mais cette fronde traduit aussi la conviction selon laquelle les savoirs et savoir-faire éducatifs ne se transmettent pas de façon livresque ou théorique, seule l'expérience compte et elle ne peut pas être acquise autrement que par l'exercice du métier.  Cette conception trouve en partie sa source dans les pratiques institutionnelles, appuyées sur une théorisation de l'apprentissage (Delbos, Jorion, 1984), qui font de l'alternance le mode privilégié de transmission. Or les directeurs issus de l'externe, s'ils ont bien accompli des stages, n'ont pas eu l'occasion d'exercer vraiment la prise en charge éducative.

25À l'inverse des directeurs peuvent se trouver mis en cause par des équipes inexpérimentées. Contrairement aux hypothèses initiales de l'étude, ce sont parfois les directeurs issus de l'interne – plus âgés et ayant souvent un long passé éducatif derrière eux – qui vivent le plus douloureusement ces affrontements avec les jeunes équipes. Le conflit se noue lorsque, au nom de la prise en charge éducative, le directeur s'efforce de résister aux demandes de répression des jeunes éducateurs. Il peut alors se rendre compte que les conceptions qui sont les siennes – les valeurs qui l'ont amené à choisir de faire carrière à la PJJ, les connaissances qu'il a acquises lors de sa formation d'éducateur, l'expérience qu'il a accumulée au contact avec les jeunes – ne sont pas partagées par l'équipe. Les mises en cause peuvent être très violentes lorsque, au cours des premières réunions, il s'efforce d'asseoir son autorité, de prendre son équipe en main et donc de définir les positions professionnelles qu'il souhaite voir adopter par les éducateurs. Mis en cause, les directeurs ne savent plus sur quoi fonder leur autorité, les demandes de répression de leurs équipes paraissant en phase avec les positions de l'administration et, au-delà, avec les évolutions politiques : « l'ère Sarkozy, elle est bien entrée dans les foyers » dit une directrice. Ils s'efforcent de se tourner vers les fondamentaux de leur culture professionnelle (« je n'ai jamais autant lu » dit cette même directrice), d'en rechercher d'autres. En fait, ils ne savent pas sur quoi fonder leur action. Pour eux, la crise provient de ce qu'ils s'efforcent de transmettre une culture professionnelle (les savoirs mais aussi les valeurs qui les sous-tendent) sans être certains que cette culture soit légitime et en étant forcés de convenir qu'elle est inadaptée au désarroi des jeunes éducateurs. Leur malaise reflète les tensions qui affectent la PJJ, actuellement confrontée à une double rupture : politique, on vient de l'évoquer, mais aussi générationnelle.

3.2. Les jeunes générations et la violence du travail éducatif

26Pour faire face à l'augmentation du nombre de jeunes pris en charge, l'institution a, en effet, vu ses personnels augmenter très rapidement au cours des dernières années. En 2003, la Cour des Comptes évaluait à 1290 le nombre d'emplois d'éducateurs créés entre 1996 et 2000 et ce dans une petite institution (8 000 agents en 2004). La nouvelle génération, plus diplômée que la précédente (nombreux sont les éducateurs détenteurs de diplômes de niveau Bac +5) n'a, par ailleurs, pas été soumise aux mêmes processus de professionnalisation que ses aînés. Entre 2000 et 2004, la formation initiale s'est infléchie pour répondre à un référentiel de compétences établi sous le contrôle de l'administration centrale. Le métier d’éducateur y étant défini à partir de l’observation des situations de travail et des nécessités de la pratique, le lien entre théorie et pratique dans le cursus de formation a été modifié au détriment des apports théoriques. Cette évolution va dans le même sens que la formation exceptionnelle mise en place en 1999 afin de socialiser rapidement les nouveaux embauchés : les jeunes éducateurs, recrutés par cette voie, sont immédiatement pré-affectés et ne suivent qu'un an de formation au lieu de deux. Or, traditionnellement, dans la formation d'éducateur, si l'alternance est toujours valorisée pour permettre d'expérimenter in situ la position professionnelle, c'est le recul théorique qui permet d'échapper à la réponse  immédiate à l'action déviante. On peut penser que les transformations de la formation ne sont pas sans effet sur la capacité des jeunes éducateurs à prendre de la distance face à la violence des jeunes dont ils ont la charge.

  • 13 Centre Éducatif Renforcé.

27Plus grave, dans les structures les plus difficiles et particulièrement dans les nouvelles structures (CPI, CEF) et même dans les CER13, plus anciens mais dont l'existence est encore contestée par les éducateurs chevronnés, les équipes, en perpétuelle recomposition, sont souvent composées de contractuels n'ayant suivi aucune formation. Une directrice a ouvert un CPI avec 9 éducateurs, dont 8 femmes issues du concours exceptionnel. Une autre a été mise en demeure, dès son arrivée en fonction, d’ouvrir un CER avec une équipe d’éducateurs tous débutants et recrutés cinq jours avant l’ouverture du centre. Il n'est pas rare de trouver un éducateur avec un an d'ancienneté en charge de la supervision de jeunes contractuels n'ayant reçu aucune formation initiale. Ainsi, dans nombre de foyers, les directeurs s'épuisent à former des personnels éducatifs qui fuient dès que possible. Il existe une sorte de crise de la transmission, les anciens ne parviennent pas à réorganiser les questions et interpellations des plus jeunes autour des grands axes structurant la culture professionnelle.

28Bien souvent, ces directeurs qui, avec des équipes peu ou pas du tout formées, créent une structure coercitive dans laquelle tout  est à créer, débutent eux-mêmes leur carrière à la PJJ (projet éducatif, règle de vie). Aujourd'hui, en raison de l'effondrement des candidatures internes, les directeurs de service proviennent majoritairement du concours externe. De plus, à l'issue de la formation initiale, les externes sont, plus que la moyenne, affectés en structure d'hébergement. La gestion des structures réputées les plus pénibles incombe donc largement aux jeunes directeurs issus de l'externe qui n'ont, bien souvent, aucune expérience éducative. Il existe un consensus de toute l'institution (y compris les syndicats) pour  laisser les jeunes – directeurs comme  éducateurs – innover dans les structures les plus difficiles. Il s'agit là d'un processus classique (on peut le retrouver à l'identique à l'Éducation nationale), qui doit sans doute beaucoup aux modalités de gestion des carrières. À la PJJ, il peut s'expliquer également par le refus des plus anciens de participer au développement de structures dont ils contestent le principe. L'absence de transmission tiendrait donc à la fois d'un évitement, par les directeurs aguerris, des postes nécessitant une forte expérience et de leur réticence à s'impliquer dans les évolutions en cours.

29La conjugaison de cet ensemble de facteurs explique que les anciens jugent les nouveaux éducateurs trop enclins à accepter les positions répressives. Cela place les directeurs en porte-à-faux lorsqu'ils s'opposent aux demandes de sanction de leurs équipes, qu'ils jugent peu fondées. En effet, les positions des éducateurs paraissent davantage en phase avec les orientations politiques actuelles que les leurs. On peut se demander si, en raison des transformations dans les processus de socialisation professionnelle et de la montée en force d'une jeune génération, la culture commune propre à la PJJ n'est pas en train de perdre de sa force et de son homogénéité. Le « pari de l'éducation » (Freund, 2004) n’est sans doute plus partagé par tous. Les bases de la culture professionnelle – la conviction qu'à l'adolescence rien n'est joué et que l'éducation soit disposer d'un espace où se déployer, la volonté de conjuguer ces contraires que sont la réparation et la sanction – tout cela, faute d'être transmis, fait moins consensus.

Conclusion

  • 14  Il est possible, de ce fait, que quelques-unes des analyses présentées ici soient en partie obsolè (...)

30L'étude dont cet article rend compte est historiquement datée puisqu'elle s'est déroulée à un moment de bouleversement institutionnel. La PJJ était alors confrontée aux conséquences d'une double évolution, la montée rapide des politiques répressives se combinant avec un virage gestionnaire. Les relations professionnelles, l'équilibre des pouvoirs, les formes de circulation de l'information en étaient affectés14. Du fait de cette situation exceptionnelle, une crise se déroulait à deux niveaux. Dans le temps court de l’individu, les directeurs étaient contraints de négocier la relation entre application des savoirs transmis par le centre de formation et adaptation aux contraintes nouvelles. Dans le temps long de l’institution, les tensions opposant deux conceptions de la transmission apparaissaient brutalement, les directeurs de service faisant les frais de ces divergences.

31On peut dire qu’au moment de l'enquête, l'administration centrale souhaitait faire du directeur un maillon dans la transmission des consignes. Certes, il ne s'agissait sans doute pas d'une volonté affirmée, certes nombre de responsables hiérarchiques (directeurs départementaux ou régionaux) s’efforçaient de donner un rôle plus valorisant aux directeurs et de s'appuyer sur leurs savoirs et leurs expériences. Mais la montée des processus technocratiques au sein de l'administration et le climat professionnel dégradé ont semblé mettre à mal ces tentatives individuelles. À l'opposé de cette première version de la transmission se trouvent les pratiques des formateurs de Vaucresson et, en écho, les tentatives des directeurs issus de l'interne : pour eux, transmettre, c'est faire circuler la culture professionnelle au sein de l'institution. Ces deux conceptions s'affrontent presque point pour point.

32Pour l'administration, la transmission est d'ordre linéaire : essentiellement descendante, elle s'effectue des services centraux jusqu'aux équipes éducatives. Elle s'appuie sur des outils qui réduisent les savoirs professionnels à leur dimension technique : c'est le recours aux indicateurs de gestion, aux protocoles d'actions, aux fiches de procédures, aux guides de bonnes pratiques, aux référentiels d'activité qui assure une déclinaison adéquate depuis les volontés institutionnelles jusqu'aux différents terrains éducatifs. Sous-jacente à cette première définition de la transmission, la culture professionnelle apparaît figée et monolithique, désincarnée, coupée de toute idéologie pouvant lui donner sens, définie une fois pour toute et pour tous.  

33Pour le monde des professionnels, au contraire, la transmission est dans l'idéal un mouvement circulaire qui relie en permanence les services centraux et le terrain, les formateurs et les professionnels, mais aussi les professionnels entre eux. Au mouvement descendant des consignes politiques répond le mouvement ascendant des informations sur les conditions de leur mise en oeuvre. Ce double mouvement met  constamment en débat les tensions entre textes et règlements, contraintes et opportunités des situations auxquelles ils doivent être appliqués, valeurs constitutives de l'héritage culturel propre à la profession. C'est cette circulation qui permet l'élaboration continue de la culture de métier – mélange de savoirs théoriques, de savoirs nés de la pratique et de valeurs qui leur donnent sens. Dans cette deuxième définition, l'objet de la transmission est toujours en mouvement et en négociation, construit par le métissage entre savoirs et valeurs, entre ambitions des politiques et réalités de leur application.

34Les relations entre générations sont encastrées dans ces oppositions, les jeunes pouvant se trouver plus ou moins en phase avec les consignes de l'administration, plus ou moins prêts à participer à l'élaboration collective de la culture professionnelle à laquelle sont attachés les anciens. En fonction de leurs propres contraintes, des processus de professionnalisation auxquels ils ont été soumis, de leur position face à une culture de la répression  aujourd'hui mieux admise, ils prennent place dans le rapport de force. Ils contribuent ainsi à la domination de l'une ou l'autre des deux formes de transmission en concurrence.

35La crise institutionnelle joue le rôle de révélateur et c'est en cela qu'elle constitue un moment privilégié pour l'enquêteur. La situation exceptionnelle que nous avons eu la chance d'étudier a permis de mettre en lumière les tensions qui se nouaient, à la PJJ, autour de la transmission des savoirs professionnels. La liberté institutionnelle encore prévalante permet que les positions s'expriment fortement et soient, de ce fait, aisément perceptibles et analysables. Les tensions peuvent être moins apparentes dans des structures plus dominées ou aux régulations moins collectives. Elles sont cependant présentes dans nombre de secteurs professionnels qui subissent des évolutions de même nature. Ainsi, dans les services publics, le développement des préoccupations gestionnaires, en transformant les modes de prescription et d’évaluation, peut « réduire » (Schnapper, 2003) les agents à une fonction inférieure à celle à laquelle ils avaient été préparés, ce qui provoque malaise des personnes et oppositions au sein des organisations. D’autres institutions peuvent être confrontées à un écart grandissant entre préparation au métier et exercice de celui-ci dans des situations professionnelles inédites. Le cas des enseignants est, à cet égard, emblématique (Demailly, 1987). De même que des formes de régulation opposées se combinent et se combattent dans les milieux de travail, la transmission des savoirs professionnels est source et objet de conflits. Ne pas le reconnaitre signifierait concevoir des univers professionnels unifiés, dépourvus de contradictions et de rapports de force.

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Bibliographie

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Chabrol C., 1994. Discours du travail social pragmatique. PUF, Paris.

Cour des Comptes, 2003. La Protection Judiciaire de la Jeunesse : rapport au Président de la République suivi des réponses des administrations et des organismes intéressés. Direction des Journaux Officiels, Paris.

Danieau-Kleman C., Dugué É., Malochet G., 2006. Les directeurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse : gérer ou éduquer ?, CNFE-PJJ / Ministère de la Justice, Coll. Études et recherches 9, Paris.

Delbos G., Jorion P., 1984. La transmission des savoirs. Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, Paris.

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Nahoum-Grappe V., 2002. Violence explosive, violence déjouée : situations de violence dans un lieu d’hébergement de la Protection Judiciaire de la Jeunesse. Esprit 12, 98-109.

Perdriolle S., 2001. La réforme de l’organisation départementale. La  lettre de la PJJ, mars.

Raynal F., 2007. Les directeurs de service au coeur des contradictions de la PJJ. Actualités Sociales Hebdomadaires 2513, 27-28.

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Tétard F., 1987. 1958-1968 : d'une crise l'autre. Pour 110-111, 75- 86.

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Notes

1  Loi n°2002-1138 du 9 septembre 2002 d’Orientation et de Programmation pour la Justice, publiée au Journal Officiel n°211 du 10 septembre 2002. Présenté par Dominique Perben, alors Garde des Sceaux, et s’inscrivant dans un programme législatif à plusieurs volets, ce texte est souvent qualifié de « loi Perben I ».

2  Ordonnance n°45-174 du 2 février 1945 relative à l’enfance délinquante.

3  Décret n°92-965 du 9 septembre 1992 portant statut particulier du corps des directeurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse.

4  Un des objectifs principaux de la loi Perben I concerne ainsi l’efficacité de la PJJ : « traiter plus efficacement la justice des mineurs ». Le rapport de la Cour des Comptes sur l’action de la PJJ stigmatise, quant à lui, l’absence d’évaluation des mesures (Cour des Comptes, 2003).

5  Si, jusqu’à récemment, les sanctions disciplinaires demeuraient fort rares, sauf en cas de faute grave avérée, cela n’est plus le cas depuis qu’une directrice a reçu un blâme pour avoir diffusé un tract dénonçant le retour des éducateurs en prison.

6  Décret n°2005-532 du 24 mai 2005 portant statut particulier du corps des directeurs de service de la protection judiciaire de la jeunesse.

7  Elle fixe les nouvelles modalités de l'organisation départementale.

8  Le département RED (Recherche Études Développement), qui commandite les recherches, édite rapports et revues, organise colloques et journées d'études, contribue à faire connaître, au sein de la profession, les savoirs nés de la recherche. Son action permet également d’interpeler les disciplines « savantes » à partir des questions et problèmes nés de la pratique.

9  Ce sont des praticiens de la PJJ qui assurent (par période de trois à sept ans) des fonctions de formateurs, de concepteurs ou de responsables de dispositifs de formation.

10  Il s’agit d’une revue professionnelle interne à la PJJ. Le conflit opposait l'équipe du RED du CNFE et l’administration centrale de la PJJ autour de ce que la première jugeait être une intrusion dans sa politique éditoriale

11  On pourra se reporter, à ce propos, à un article récemment paru dans les Actualités Sociales Hebdomadaires (Raynal, 2007).

12 Respectivement Centre de Placement Immédiat et Centre Éducatif Fermé.

13 Centre Éducatif Renforcé.

14  Il est possible, de ce fait, que quelques-unes des analyses présentées ici soient en partie obsolètes, un nouvel équilibre semblant s'établir, aux dires de nos interlocuteurs du centre de formation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Élisabeth Dugué et Guillaume Malochet, « La transmission des savoirs professionnels à la Protection Judiciaire de la Jeunesse », Temporalités [En ligne], 6/7 | 2007, mis en ligne le 08 juillet 2009, consulté le 26 mars 2017. URL : http://temporalites.revues.org/164 ; DOI : 10.4000/temporalites.164

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Auteurs

Élisabeth Dugué

Laboratoire Lise – CNAM / CNRS UMR 5262

Guillaume Malochet

Laboratoire Lise – CNAM / CNRS UMR 5262

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Droits d’auteur

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