Navigation – Plan du site
“Transmettre”

Une socialisation professionnelle par l’histoire : la formation morale des Saint-Cyriens et le martyrologe patriotique

Being professionally socialized by History : the moral training of Saint-Cyr cadets and the legend of patriotic martyrs
Alex Alber

Résumés

À travers l’étude de l’École Spéciale Militaire de Saint-Cyr Coëtquidan, l’article montre comment la formation des officiers français de recrutement direct repose sur une préparation pensée comme tripartite : militaire, académique et « morale ». Cette dernière dimension suppose notamment la transmission d’une mémoire collective, qui peut être étudiée comme un facteur de socialisation professionnelle. Non sans évoquer les limites d’un tel mécanisme, l’article entend montrer comment la magnification et la remémoration constante des hauts faits de l’histoire militaire, et tout particulièrement des sacrifices pro patria, peuvent servir à fortifier le patriotisme des élèves-officiers. En utilisant les résultats d’une enquête quantitative menée de manière synchronique auprès des élèves de l’ESM à leur entrée et à leur sortie de l’école, on aboutit toutefois au constat que l’école concourt à fortifier ces valeurs plus qu’elle ne les produit, et que le temps aidant, l’exaltation initiale des élèves pour les éléments absolus de l’engagement se nuance d’une connaissance plus empirique des réalités du métier.

Haut de page

Texte intégral

Introduction1

  • 1  Le présent article se base sur des données collectées dans le cadre d’une recherche de doctorat de (...)

1Il existe aujourd’hui plusieurs manières de devenir officier dans l’armée française. Le recrutement à l’ancienneté et au mérite mis à part (ascension dite « par le rang ») le passage par une « école d’officiers » s’impose. Deux configurations existent : on distingue le recrutement indirect, qui permet à de jeunes sous-officiers en activité de devenir officiers à l’issue d’une formation spécifique, du recrutement direct, qui se destine à de jeunes adultes jusque-là dénués d’expérience militaire. Dans ce dernier cas, les élèves officiers doivent intégrer l’École Spéciale Militaire (ESM) de Saint-Cyr Coëtquidan, où leur sera dispensée une formation particulièrement exigeante. Il incombe en effet à l’ESM de parvenir en quelques années (trois) à doter de jeunes gens à peine sortis de l’enseignement secondaire des aptitudes physiques et intellectuelles nécessaires à la fonction d’officier. Cela suppose à la fois une préparation militaire adaptée, une formation académique de haut niveau, mais aussi un apprentissage des attitudes et des valeurs du corps professionnel qu’ils intègrent (patriotisme, aptitude au don de soi, loyauté etc.), ce que l’on qualifie parfois de « formation morale ».

  • 2  Le terme de martyrologe désigne d’abord "une liste, un catalogue de martyrs" dans le vocabulaire r (...)

2Cette troisième dimension fait la spécificité profonde des écoles d’officiers, à la fois par ses objectifs et par ses méthodes. Il s’agit en effet d’un processus de socialisation professionnelle d’un type très particulier, relativement peu décrit, sur lequel nous allons nous arrêter longuement. L’intérêt que nous allons lui porter tient à ce qu’il demeure pour l’essentiel basé sur des mécanismes d’imprégnation largement implicites et qu’il fait appel à des transmissions mémorielles pensées comme édifiantes, au sein desquelles le martyrologe2 patriotique joue un rôle central.

3Après avoir décrit rapidement la structure générale des cursus proposés, nous nous attacherons à illustrer le rôle joué par le « culte du souvenir » saint-cyrien dans la formation morale et comment ce rapport spécifique à l’histoire encourage le partage de certaines valeurs fondatrices des activités militaires, parmi lesquelles se distingue avec évidence la notion de patriotisme, qui prend chez les officiers une importance et une signification particulières. Cependant, nous verrons dans une troisième et dernière partie que les résultats d’une enquête par questionnaire adressée aux saint-cyriens en 2002 invitent à nuancer la portée réelle des mécanismes édifiants sur lesquels semble reposer la formation morale.  

Une formation tridimensionnelle

1.1 La formation militaire et sportive

4Les écoles d’officiers assurent en premier lieu une formation militaire et sportive visant à préparer le corps à s’affronter aux conditions de vie potentiellement éprouvantes d’un régiment en opération. À cette fin, les élèves-officiers sont invités à entretenir assidûment leur condition physique, à travers de nombreux exercices quotidiens (course à pied, sports collectifs). Ils participent également à des stages dits d’« aguerrissement » et des entraînements militaires qui leur permettent d’approcher de manière anticipée les conditions d’exercice de leur futur métier. À cet entraînement, s’ajoute un processus pédagogique très particulier, qui occupe généralement les premiers mois de la formation, et que l’on désigne par le terme de drill.

5Le drill consiste en l’appropriation par les élèves-officiers des normes comportementales explicitement attendues dans le cadre des interactions au sein de l’univers militaire, qu’il s’agisse du salut réglementaire ou des différentes formes de marche au pas. Le drill peut être vu comme une forme de « socialisation secondaire » (Berger, Luckmann, 1986) basée sur la répétition mécanique des comportements spécifiques de l’univers professionnel ; un exemple paroxystique d’habitus, tant il met en œuvre une mécanique d’incorporation de normes qui agissent profondément sur l’identité individuelle et modifient jusqu’à la manière de se tenir, de marcher, et également dans une certaine mesure de s’exprimer. Cet apprentissage suppose également l’assimilation des nombreux codes et formalismes usités dans l’univers militaire : de la manière de ranger son barda aux vêtements idoines (treillis, survêtement, uniforme) en fonction des circonstances en passant bien sûr par la connaissance des grades et de leur symbolisation, sans parler des nombreux acronymes plus ou moins cryptiques en vigueur dans les armées.

1.2 La formation académique

6Parallèlement, l’ESM assure la transmission d’un certain nombre de savoirs théoriques visant parfois à préparer les élèves officiers aux exigences techniques de leur future spécialité, mais aspirant plus fréquemment à élargir leur culture générale. Ces enseignements suivent dans les grandes lignes ceux des universités, afin notamment que les engagés puissent éventuellement mettre un terme à leur carrière militaire et retourner sans préjudice sur le marché du travail civil, nantis d’un titre y étant reconnu. Depuis la réforme de 2002, l’ESM Saint-Cyr délivre ainsi un diplôme de niveau master aux élèves des filières « management des organisations et des hommes » et « relations internationales et stratégiques » tandis que les élèves de la filière scientifique reçoivent en plus un diplôme d’ingénieur.

7La place des enseignements académiques a toujours été l’objet de controverses à l’ESM (Auverlot, 1994) car l’équilibre entre l’enseignement militaire (le « mili ») et les enseignements académiques (la « pompe ») dépend directement du profil de compétence des officiers en devenir ; celui-ci diffère fortement à la fois selon la durée de leur carrière future et de leur spécialisation (« arme »). Une carrière courte dans une arme combattante (infanterie etc.) exigera que l’officier soit plus aguerri que cultivé. Une carrière longue dans une arme technique exigera dans une certaine mesure l’inverse. Le profil de compétence attendu des futurs officiers est donc pluriel et à certains égards contradictoire et les segmentations du corps professionnel se retrouvent et se cristallisent au sein des écoles. La place des enseignements académiques est l’une des pierres d’achoppement autour desquelles se structurent les débats. Comme le notait justement F.Hamelin (2003, p. 88) à ce sujet, « l’architecture du dispositif de formation est à la fois le résultat et le conservatoire des luttes institutionnelles ».

8Cette question extrêmement complexe mériterait à elle seule de longs développements qui nous éloigneraient de notre objet, retenons donc ici l’essentiel, qui est que la formation des officiers repose conjointement sur un travail du corps et de l’esprit par une formation à la fois militaire et académique. Mais nous l’avons déjà évoqué, ces deux dimensions ne recoupent pas l’intégralité des processus de formation à l’œuvre à l’ESM ; on peut même dire que l’essentiel aux yeux des responsables n’est ni dans le drill, ni dans l’aguerrissement, et encore moins dans les apprentissages académiques.

1.3 La « formation morale »

9Ce qui fait la spécificité profonde de la formation des saint-cyriens repose sur l’idée aussi floue que décisive de « formation morale », sur laquelle nous allons nous arrêter longuement, et que nous définirons provisoirement comme la transmission d’un corpus de valeurs associées au statut et aux missions spécifiques des officiers. Cette dimension semble en effet être au cœur du projet pédagogique de l’ESM, comme des autres écoles d’officiers du même type à travers l’Europe.

10Son caractère indispensable provient du fait que le métier d’officier implique l’exercice de responsabilités cruciales pour la survie de l’État, au nom desquelles lui sont permises des actions « exorbitantes du droit commun », selon la formule consacrée, ce qui implique notamment que, dans une société où la peine de mort a été bannie, l’encadrant militaire est le dernier à pouvoir donner l’ordre légitime de tuer. Ces responsabilités fondent et justifient ce qu’il est convenu d’appeler la « spécificité militaire » (Boëne, 1990). Une « socialisation particulière » s’impose donc pour s’assurer que les officiers répondront aux critères attendus, tant du point de vue de leur sens des responsabilités et du commandement que de leur fidélité aux principes fondateurs d’une armée en démocratie. Reste donc à cerner plus précisément de quoi retourne précisément cette formation, et ce que désigne le terme au combien flou de « morale », qu’on ne peut laisser à l’« allant de soi » de la rhétorique professionnelle.  

11Le fait de catégoriser la formation des officiers de manière tridimensionnelle (militaire, académique, et « morale ») est relativement usuel (Delbos, 2001) : on retrouve cette idée de manière tout à fait explicite dans la plupart les écoles d’officiers visitées dans le cadre de la recherche fournissant la matière de cet article. Pourtant, le terme servant à désigner ce qui n’est ni du pur savoir-faire militaire, ni des savoirs académiques, peut varier3: l’idée de savoir-être, par opposition aux savoirs et aux savoir-faire, est aussi commode qu’encombrante, car derrière la polysémie de la notion d’ « être » peuvent se cacher des nuances d’importance. Saint-Cyr aspire ainsi, selon son site officiel4, à développer les qualités suivantes chez ses élèves : « Le sens des valeurs », l’« aptitude au commandement » et enfin « des compétences professionnelles » afin de donner naissance à des « hommes de réflexion et d’action ».

12Dans cette perspective, on distingue les valeurs morales de la force morale, qui renvoie à l’idée d’aptitude au commandement. Il faut donc à ce stade opérer une nouvelle distinction au sein même des éléments de la formation morale, entre ce qui relève du « potentiel de leadership » d’une part et ce qui recoupe plus largement l’idée d’« éthique » spécifique d’autre part.

  • 5  “Give me anyone, anyone except a schizophrenic and i’ll turn him into a leader” Gen. Dave R. Palme (...)

13La formation « caractérielle » s’appuie à Saint-Cyr sur un dispositif pédagogique nommé FEXA (pour Formation à l’EXercice de l’Autorité) composé pour l’essentiel de psychologie et d’exercices pratiques, et qui vise à inculquer aux élèves les bases du commandement. La principale difficulté de cette FEXA est que son objet, que l’on peut désigner sans grandement le trahir par le terme de « leadership » est pour le moins indéfinissable. Éric Ouellet (2005, p.73-85) affirme ainsi que « après des décennies de recherche clinique et plus de 3000  études sur le leadership, le phénomène demeure aussi ambigu conceptuellement qu’il peut être évident empiriquement. Il existe pas moins de 350 définitions de leadership, et pourtant on ne peut toujours pas clairement distinguer un leader d’un non-leader ». Pourtant, la croyance en la possibilité de développer les aptitudes au commandement est bien ancrée dans l’univers militaire. Un ancien Général commandant l’école d’officiers de West-Point (USA) avait ainsi pour devise : « Donnez-moi n’importe qui – excepté un schizophrène – et j’en ferai un leader »5.  Les écoles d’officiers possèdent certes quelques méthodes éprouvées de mise en condition vouées à renforcer ces dispositions chez leurs élèves, mais on peut être étonné d’une telle assurance. Il faut toutefois reconnaître que la sociologie n’est guère outillée pour analyser ces méthodes et leurs résultats ; nous laisserons donc cette dimension de côté.

14Mais le « caractère » n’est pas tout ; comme nous l’avons dit, la formation morale du saint-cyrien contient également l’idée que l’officier se doit de posséder un réel « sens des valeurs ». Reste à savoir de quelles valeurs il s’agit précisément et en quoi elles participent des acquis censément indispensables à l’exercice du métier d’officier.

2. Les « valeurs » militaires et les mécanismes de leur transmission à l’ESM

2.1 Le patriotisme militaire : au service d’une France idéelle

15La clé de voûte de l’idéologie militaire est logiquement le patriotisme, en ce que d’abord la préservation des intérêts et de l’intégrité territoriale du pays est la mission première des armées modernes. La patrie, comme cause transcendante, vient justifier la plupart des sujétions spécifiques auxquelles sont contraints les militaires, et donne sens aux plus coûteux des sacrifices ; elle appelle une fidélité inconditionnelle (loyauté), une disponibilité totale et un désintéressement absolu (éthique de service), commandé par la notion d’ « honneur » qui se mêle et s’articule au patriotisme. Par un glissement qui mériterait de plus amples analyses, la personnification patriotique a abouti à ce que les militaires agissent (et meurent) au nom de l’ « honneur de la France ».

16Mais cette notion, intuitivement comprise par tous est pourtant des plus polysémiques. De quelle « France » est-il question dans l’attachement patriotique ? S’agit-il du territoire ? De la nation au sens de Renan, comme groupe humain uni autour de valeurs spécifiques ? Et doit-on parler de patrie ou de nation ? Dans les deux cas, des mésusages passés de ces termes les connotent d’une manière inquiétante.

17Une enquête récente (Porteret, Prevot, 2005) menée sur la question se heurte elle aussi cette polysémie. Ses auteurs aboutissent notamment au constat que l’idée de patrie recoupe des significations très différentes selon qu’elle fait référence aux acquis de la Révolution française, c'est-à-dire aux symboles de la République que sont le drapeau tricolore et la Marseillaise, ou qu’elle se place dans le « temps long » qui remonte volontiers jusqu’à Clovis. Cette France millénaire est selon eux très fréquemment invoquée par les officiers, qui ont plus que d’autres une propension à mettre en avant cette idée de patrie basée sur la continuité historique.

18On touche là à une conception particulière de la patrie, qui est pensée comme un legs des générations passées. Ce patriotisme « historique » a ceci de spécifique qu’il implique une déférence et un rappel constant des sacrifices consentis pour sa préservation. Un officier prenait il y a quelques années position en ces termes dans une revue spécialisée : « [Pour un officier] le sentiment d'attachement à l'égard de la Nation revêt une nature et une force particulières.  Le nombre considérable de camarades, de grands anciens, d'amis de jeunesse, de compagnons de combat, qui ont consenti le sacrifice suprême engendre en l'esprit de tous ceux qui font partie de la famille militaire un lien d'amour d'une force indestructible à l'égard de ce pour quoi ce sacrifice a été consenti. »

19Dans cette lecture, l’officier en activité se vit comme le continuateur d’une histoire longue et fragile et son attachement à la patrie se confond avec celui qui le lie au groupe des pairs, des frères ou des « pères » d’armes, qui ont combattu en son nom, et tout particulièrement à ceux qui y ont, d’une manière ou d’une autre, laissé leur vie. Lucien Febvre (1996) le note : le mot patrie «  a des résonances charnelles et sentimentales profondes. Il évoque la terre, les morts, la terre, ce grand ossuaire des morts » : l’idée de patrie est étroitement liée aux luttes impliquées par sa protection.

  • 6  Op.cit. page 90

20Bien sûr, on ne peut manquer de noter à quel point la continuité historique que suppose ce point de vue est fragile. Le « temps long » demande de trouver une cohérence dans une histoire où les régimes politiques ont grandement fluctué, et avec eux certaines valeurs fondatrices des activités militaires. Par exemple, la devise de l’armée française est « honneur et patrie », alors même que ces deux notions sont historiquement antinomiques à en croire Lucien Fevbre, qui avance que lors de la Révolution, « les deux notions de patrie et d’honneur s’oppos[ai]ent tout naturellement. Les partisans de l’assemblée, puis de la république furent : les patriotes. Les autres gardèrent pour eux, revendiquèrent pour eux le monopole de l’honneur. »6 L’honneur est en effet une notion renvoyant clairement à l’Ancien Régime, car c’est l’honneur qui liait le vassal à son suzerain, sur la base de l’hommage. La promesse d’une fidélité absolue que faisait alors le chevalier n’était pas destinée à une terre particulière, mais bien à un individu : son seigneur et maître.

  • 7  Phrase que l’on trouve dans Bodin  « Mourir d’aimer. Aimer à en mourir : C’est aussi cela la tradi (...)

21Cet héritage chevaleresque constitue une part indéniable des valeurs fondatrices du corps professionnel des officiers. Il mêle une conception totale du service à une forme transposée d’amour courtois dont l’objet aurait progressivement glissé des rondeurs d’une noble dame aux angles aigus d’un hexagone. C’est en effet souvent un lien d’amour qui unit l’officier à la patrie dans la rhétorique militaire, et cet amour se présente comme désintéressé, idéaliste autant qu’idéalisé, et brûlant de défendre l’honneurde son objet. « Ils sauront se battre et servir / Aimer la France à en mourir. »7 dit une chanson saint-cyrienne. À la base, on est donc clairement en présence d’un lien de type interindividuel. À en croire Kantorowicz, qui fait une histoire passionnante de ce phénomène dans un article célèbre (Kantorowicz,1984), l’idée d’attachement spécifique à un territoire n’apparaît réellement qu’avec l’émergence du domaine royal au XIIe siècle et sous l’influence des croisades, au cours desquelles l’Église catholique a clairement poussé à sanctifier le sacrifice militaire en lui attribuant la nature d’acte de grâce. L’absolution conférée par la mort pour la terre sainte a constitué selon lui le modèle à partir duquel s’est bâtie la sanctification de la mort pour le fief royal.

22Un glissement progressif amène donc à faire couler les valeurs chevaleresques dans un cadre différent, où la fidélité lie un homme à une terre, et non plus deux hommes ensembles. Le patriotisme est donc une notion à la base inconnue du chevalier du moyen-âge. La continuité historique du sentiment patriotique est donc difficile à retrouver si l’on remonte jusqu’à Clovis. Seule la fidélité est une vertu réellement ancestrale.

23Mais la mémoire n’est pas l’histoire, et les aspérités et les contradictions du passé s’effacent progressivement au profit d’une France plus idéelle que réelle, dont la cohérence repose sur la reconstruction d’une continuité par la sélection à travers l’histoire des évènements et des hommes pensés comme fidèles à cette « idée de la France » qu’invoquait De Gaulle.

24En soulignant la permanence du sentiment patriotique malgré les vicissitudes de l’histoire, on finit par l’abstraire de toute contingence temporelle : une très longue histoire implique paradoxalement une négation du temps, seule à même de promettre l’éternité. La patrie devient une cause idéelle, objet d’une sorte de culte, qui appelle une « conversion ». On entre ici dans le cœur de la formation morale.

2.2 La formation morale comme socialisation professionnelle par l’histoire

25Nous allons maintenant décrire certains éléments de ce que l’on appellera la « socialisation professionnelle par la mémoire » mise en œuvre dans le cadre de la formation des futurs officiers de l’armée de terre française. Là encore, cette formation repose à la fois sur la transmission explicite de connaissances historiques assurées lors de cours d’histoire et sur des éléments plus implicites.

  • 8  Données obtenues sur le site de l’ESM pour l’année 2005-2006

26Les enseignements formels occupent une place variable selon les filières. S’ils ne représentent que 4% du volume horaire des cursus des ingénieurs, ils représentent tout de même 11% de ceux des élèves des autres filières (relations internationales et management)8, avec des enseignements d’histoire militaire ou encore d’histoire des relations internationales. D’une manière moins lisible, certains cours peuvent donner également donner prétexte à une étude historique. Ainsi, il y a quelques années, un cours considéré comme de la sociologie, assuré par un politiste, traitait de l’émergence du sentiment national de la Rome antique au Moyen-âge.

27Quant aux éléments historiques transmis de manière diffuse, ils sont de plusieurs ordres. L’une des difficultés qu’il faudra surmonter est que la mémoire véhiculée et transmise par l’ESM n’opère pas de dissociation claire entre ce qui relève de l’histoire de France dans son ensemble, et ce qui tient plus spécifiquement à l’histoire du seul groupe des officiers saint-cyriens. Par souci de clarté, il nous faudra distinguer ces deux niveaux différents de commémoration.

2.2.1 Une géographie de la mémoire : le site comme facteur de transmission mémorielle

De Napoléon à de Gaulle

28La dénomination des lieux sur le site de Coëtquidan participe d’une logique de célébration du passé. Les victoires militaires et leurs artisans ont toute leur place : on trouve une cour Wagram, Rivoli, des statues du général Marceau, de Kleber, qui tous renvoient à l’époque napoléonienne, dont le souvenir est demeuré très présent dans l’école. Pour preuve, le plus grand amphithéâtre du site de Coëtquidan porte le nom de Napoléon. Dans le même ordre d’idée, des équipements sportifs sont également baptisés du nom de De Gaulle et de Juin.

29Le fait de nommer ainsi les lieux est une coutume qui dépasse de loin le cadre militaire : de nombreuses rues portent elles aussi des noms de bataille, d’hommes illustres, ou même de valeurs (rue de la République, de la liberté etc…). De la même manière, les universités nomment fréquemment leurs amphithéâtres du nom de savants illustres. Néanmoins, si cette pratique ne constitue pas une spécificité militaire, elle prend un sens particulier dans le cadre d’une formation où la transmission mémorielle est pensée comme décisive. Elle revêt de surcroît une connotation particulière lorsque l’on sait que plusieurs noms sont la reprise sur un site nouveau des dénominations héritées des bâtiments initiaux, c'est-à-dire de la maison de Mme de Maintenon à Saint-Cyr dans les Yvelines ; bâtiments abandonnés puis endommagés durant la seconde guerre mondiale, et délaissés à la libération au profit du camp de Coëtquidan, dans la lande bretonne. Dans l’intervalle, durant la Seconde Guerre mondiale, plusieurs sites ont ainsi « récupéré » les attributions et la mémoire de l’école (Aix-en-Provence, Cherchell en Algérie, et dans une certaine mesure Ribbesford en Angleterre). Il est intéressant de noter que les statues qui ornaient la maison de Saint-Cyr ont-elles aussi voyagé d’un site à l’autre, pour finalement aboutir, à la Libération dans le camp de Coëtquidan, rebaptisé pour l’occasion « Saint-Cyr Coëtquidan ». Derrière cette volonté de perpétuer la mémoire des batailles, des hommes et des institutions, on peut lire un attachement tout particulier à l’idée de continuité, de transmission au sein du groupe des officiers saint-cyriens.  

30Aujourd’hui, le camp de Coëtquidan est aussi et surtout marqué physiquement par les générations précédentes d’élèves-officiers. On y trouve notamment un monument à la gloire des « cadets de la France-libre », édifié à la libération, sorte de « menhir » dédié à la mémoire des élèves des promotions ayant suivi De Gaulle lors de la Seconde Guerre mondiale. Plus solennelle, une stèle comportant le nom des quelque 10624 saint-cyriens morts pour la France accueille le visiteur du « Musée du souvenir saint-cyrien », situé lui aussi au sein de l’école.

31La présence du passé est donc un élément central du cadre dans lequel prend place la socialisation professionnelle des saint-cyriens. On peut observer qu’il ne s’agit pas du résultat d’une sédimentation progressive et inconsciente, mais bien l’effet de ce que l’on nomme au sein des écoles le « culte du souvenir ».

2.2.2 Les cérémonies et la tradition

32En parallèle de la grande histoire, les élèves-officiers se transmettent également de génération en génération un certain nombre de pratiques rituelles qualifiées de « traditions », parmi lesquelles ont retrouve classiquement de nombreux chants ainsi qu’une sorte d’idiome saint-cyrien compris par les seuls anciens élèves. Ces traditions sont constamment réalimentées, notamment par la pratique des chants de promotion, dont les paroles sont d’un style poétique mêlant souvent l’humour à l’emphase, où l’on retrouve parfois un certain amour du verbe classique qui a de prime abord de quoi surprendre dans un univers où le sens poétique n’est pas intuitivement la première des qualités.

33Mais les activités de tradition les plus fondamentales tiennent pour l’essentiel dans certaines cérémonies, qui mettent notamment en scène des transmissions symboliques entre générations d’élèves, ainsi qu’une inscription dans l’histoire de France ; les plus importantes sont au nombre de trois.

Le « 2 S »

34Les élèves commémorent chaque année la victoire des troupes napoléoniennes à Austerlitz le 2 décembre 1805. Une reconstitution de la bataille est organisée, et la journée se veut festive. Le nom de « 2S » fait référence au calendrier saint-cyrien, particularisme local qui veut que les noms des dix mois de l’année scolaire s’égrènent en suivant les lettres qui composent le mot « AUSTERLITZ ». Ainsi, le mois d’octobre correspond-il à la lettre A, et suivant cette règle, le S correspond à décembre. Certains auteurs (Thiéblemont, 1999) prétendent que d’autres formules de 10 lettres ont pu être utilisées par le passé, telle « UN OFFICIER », ou « COUR WAGRAM » mais, dans tous les cas, la récurrence de certaines lettres - rendant impossible la désignation univoque d’un mois donné - condamne ce calendrier au pur folklore. Néanmoins, l’expression « 2S » reste utilisée et comprise, et correspond donc au 2 décembre, date historiquement polysémique dans le culte de la mémoire napoléonienne, puisque c’est également un 2 décembre que débuta le Premier Empire et que Charles Louis-Napoléon Bonaparte organisa le coup d’état qui lui permit de devenir plus tard par plébiscite Napoléon III.

Le « triomphe »

35Le triomphe est la cérémonie marquant la fin de la scolarité des élèves de troisième année (le « premier bataillon de France »), qui acquièrent à cette occasion le statut de P.D.B, c'est-à-dire « Pékin de Bahut », en d’autres termes, affranchis de l’école. Le terme de triomphe daterait d’une époque lointaine où un élève, particulièrement adroit, aurait réalisé un tir d’artillerie parfait, ce qui lui aurait valu d’être porté en triomphe par ses camarades. Cette cérémonie traditionnelle se déroule généralement en juillet, en même temps qu’une autre cérémonie, plus pertinente de notre point de vue.  

Le « baptême »  ou l’entrée dans le groupe des pairs

36Au cours de cette cérémonie, les élèves qui entrent en troisième année voient leur promotion dotée d’un nom de baptême, nom qu’ils ont généralement choisi en concertation avec leur hiérarchie. Cette cérémonie parodie pour partie le baptême religieux et a pour point d’orgue l’attribution du nom de promotion. On est en présence d’un véritable « rite d’institution » (Bourdieu, 1982) qui crée une scansion temporelle entre les deux premières années de scolarité et la troisième, faisant passer les élèves du statut de simple « homme » à celui d’ « officier », ce que traduit l’énoncé performatif célèbre « à genou les hommes, debout les officiers », qui se concrétise par la remise du grade de sous-lieutenant.

37Durant cette cérémonie a également lieu la remise aux élèves qui vont rentrer en troisième année du drapeau de l’école orné de la devise de l’armée française, « Honneur et patrie » suivie de « ils s’instruisent pour vaincre » devise spécifique de l’ESM héritée de l’époque napoléonienne. Le drapeau porte les décorations honorifiques adressées à l’école dans son ensemble et ceux qui en acquièrent la garde devront désormais le conserver précieusement afin de le transmettre à leur tour à la promotion suivante, un an plus tard.

38On est donc ici en présence d’un rituel très explicite de transmission d’un objet quasi totémique, le drapeau de l’école, qui octroie symboliquement à ses récipiendaires le statut de « pairs », de membres du groupe des officiers, qui leur était symboliquement refusé durant leurs deux premières années. Par ces cérémonies, l’accent est donc mis sur la continuité, et comme souvent dans l’univers militaire, la symbolisation est pour le moins explicite.

2.3 Les noms de baptême, faire l’histoire ou faire de l’histoire ?

39Arrêtons-nous un instant sur la question des noms donnés aux promotions. On constate qu’aujourd’hui, le fait de « baptiser » les promotions du nom d’officiers héroïques est une tradition bien ancrée. Cette pratique, dont les implications seront abordées ci-après, est pourtant historiquement assez récente dans l’histoire de Saint-Cyr.

40À l’apparition des noms de promotion en 1830, les élèves choisissaient généralement un évènement de l’année. On trouve ainsi une promotion qui se nomme « de la comète » (1835), en référence au passage de la comète de Halley. Collant de près à l’actualité, la promotion de 1870 se nomme « de la revanche », celle de l’année suivante se nomme « d’Alsace-Lorraine », et celle de 1914, « De la grande revanche ». Parallèlement, la tendance à faire référence à des batailles ou à des territoires conquis est bien installée : la période concordant à l’expansion coloniale leur accorde une grande place. La promotion de 1883 en est un bon exemple puisqu’elle se nomme « De Madagascar », l’année même où le gouvernement de Jules Ferry revendique l’extension de son protectorat à l’intégralité de la grande île. Bien sûr, demeurent des références non directement liées à l’actualité, comme une promotion « Jeanne d’Arc » (1893), dont la portée symbolique est à la fois militaire et religieuse, ce qui n’est pas surprenant à une époque où l’armée française à soif de revanche et où l’ESM est une «jésuitière» selon le mot prêté à Gambetta. L’année suivante, les élèves choisissent de rendre hommage à Alexandre III de Russie, qui vient de décéder et avec lequel la France a entrepris une alliance diplomatique quelques années plus tôt.

41Cette personnification des noms de baptême revient avec la promotion « Marchand », de 1898, en hommage au commandant qui vient d’atteindre Fachoda, mais elle disparaît presque totalement jusqu’aux années vingt, où est notamment célébré le chevalier Pierre Terrail, dit Bayard (1923). En 1926, apparaît une pratique promise à faire florès avec la première promotion qui porte le nom d’un ancien élève de l’école, en l’occurrence le sous-lieutenant Pol Lapeyre, honoré pour son sacrifice lors de la campagne du Rif, dans laquelle il a préféré faire exploser le fort qu’il devait défendre plutôt que de le céder aux troupes d’Abd-el Krim. Ce précédent semble faire des émules, et l’habitude se prend peu à peu de nommer les promotions du nom de saint-cyriens au comportement « exemplaire », c'est-à-dire souvent morts au combat, où illustres par leurs victoires, tel Mangin, célébré en 1929. Bien que de manière sporadique, cette pratique se perpétue jusqu’aux guerres de décolonisation, à l’issue desquelles elle devient presque une règle infaillible puisque les promotions dont le nom de baptême ne fait pas référence à un soldat illustre se comptent sur les doigts d’une main à partir de 1962. Progressivement, le baptême de promotion a donc glissé d’une logique de mémorisation à une logique de parrainage.   

42Le changement n’est pas qu’anecdotique. S’inscrire dans l’histoire par référence à un évènement contemporain permet de se repérer dans le temps, en plantant un jalon dans l’histoire collective ; c’est une autre démarche qui mène à commémorer des éléments de l’histoire à travers un choix de parrain. Le paradoxe est surtout que la pratique de faire honneur à des soldats souvent morts au combat semble nettement s’intensifier à partir du moment où se raréfient les guerres au sens propre. Un peu comme si, par leurs choix de baptême, les saint-cyriens des époques riches en conflit avaient le sentiment de faire l’histoire tandis que les saint-cyriens modernes tendent plutôt à faire de l’histoire. Cette pratique renforce donc encore la dimension mnésique de la formation morale.

3. Usages structurants  et limites de la transmission mémorielle

  • 9  Boÿ J. (Général), 2002. Article paru dans la Revue de la société des amis du musée de l'Armée n° 1 (...)

43Il nous faut maintenant tenter d’expliquer en quoi cette présence insistante du passé, ce « culte du souvenir », prend un sens particulier dans le cadre de la socialisation professionnelle des saint-cyriens. Car, comme le déclare un officier, lui-même ancien élève, « les usages traditionnels ne correspondent (…) aucunement à un folklore passéiste mais tiennent une place indispensable dans l’ensemble du cycle de formation du saint-cyrien.9 »

  • 10  ibid.

44On considère généralement que la première utilité des activités de tradition tient dans leur faculté à fédérer les élèves autour de référents historiques communs, à affermir l’esprit de corps de leur promotion, et à leur donner le « sens du cérémonial et le goût du panache dans des cérémonies solennelles »10. Cette lecture mérite d’être prolongée, en tentant notamment d’expliquer en quoi le culte du souvenir, qui prend singulièrement la forme d’un martyrologe, peut contribuer à l’ « édification morale » des élèves-officiers.  

3.1 La symbolique de filiation, héritage et reproduction

45À travers le rappel des sacrifices passés, l’école semble vouloir mettre en scène une filiation entre les anciens élèves et les nouveaux : héritiers d’une cause patriotique mythifiée, ces derniers sont investis d’une responsabilité devant l’histoire. Cette responsabilité leur enjoint d’abord de transmettre à leur tour la mémoire qui leur a été pour ainsi dire confiée, afin d’assurer la perpétuation du substrat idéologique permettant de « lire » les sacrifices passés à la lumière de leur finalité transcendante et ainsi de les protéger de l’oubli, car un sacrifice qui n’est plus compris ni célébré est un sacrifice insensé au sens littéral. Comme l’avait bien montré Max Weber (Weber, 1995 [1922]), une activité sociale « rationnelle en valeur » a toutes les apparences de l’irrationalité si l’on ne partage (ou ne comprend) pas les valeurs qui la motivent. Nous sommes donc en présence d’une dynamique commémorative des plus classiques, perpétuant à travers l’histoire l’écho des souffrances passées, dont la compréhension repose sur la perpétuation de la cause au nom de laquelle elles ont été endurées. Ce martyrologe militaire reprendrait en somme la mécanique du martyrologe chrétien, lui aussi voué à célébrer la mémoire de sacrifices faits au nom d’une cause transcendante. Il n’est d’ailleurs pas étonnant que la rhétorique militaire reprenne nombre de formulations religieuses pour « sacraliser » elle aussi l’objet de son culte. Cette lecture semble fondée, mais elle demande à être dépassée afin d’expliquer l’usage possible de la mémoire dans le cadre d’une socialisation professionnelle.

  • 11  op.cit. p. (73-74)

46On l’a dit, le culte du souvenir, en induisant la nécessaire compréhension des actes passés, astreint à partager les valeurs qui les ont motivés. En somme, et de manière tout à fait logique, le martyrologe saint-cyrien ne peut que renforcer le patriotisme des élèves-officiers, en attestant du caractère « sacré » de la cause qu’il leur faudra servir à leur tour. Ce mécanisme d’édification par la mémoire est tout à fait volontaire et explicite, puisque les « parrains » des promotions sont choisis pour leur exemplarité ; il vise à ce que les futurs officiers se sentent tenus, dans leurs activités, de se montrer « à la hauteur » de leurs prédécesseurs, de s’inscrire dans leur lignée, dans la catégorie spécifique des hommes d’honneur.  C’est ce que notait L. Febvre en estimant que « l’honneur a pour racine l’imitation, l’alignement sur les membres du groupe » en notant que cette imitation pouvait être « le fait d’un homme qui ne cesse de revivre avec exaltation les exemples qui lui ont été légués, à lui et à ses contemporains, par les grands anciens, les devanciers, les fondateurs, et qui porte en lui le sentiment profond qu’il [leur] doit (…) d’être, de devenir à leur école, aussi exemplaire pour sa part qu’ils l’ont été, eux, leur vie durant. » 11

47 Dans cette perspective, la transmission de la mémoire n’est pas uniquement commémorative, elle vise également à être incitative, à orienter l’action présente et future des « héritiers » ; on pourrait parler d’une « mémoire injonctive » poussant à la reproduction des gestes héroïques.

48En effet, l’exaltation avec laquelle la mémoire des sacrifiés est invoquée ne peut manquer de donner à penser aux cadets que ce sort comporte une part de noblesse. D’une manière somme toute logique, le culte assidu des martyrs de la cause patriotique auquel ils sont conviés ne peut que les pousser à envisager cette éventualité pour eux-mêmes avec la certitude que d’autres, notamment leurs camarades, viendraient après eux pour faire honneur à leur geste. Les valeurs transcendantes qui donnent leur sens aux sacrifices ne sont jamais aussi injonctives que lorsqu’elles sont partagées au sein d’un groupe restreint, par des camarades devant qui l’on s’est engagé, avec qui l’on a testé la force de ses résolutions, et aux yeux desquels il serait impensable de faillir. C’est dans la forte cohésion du groupe, dans l’esprit de corps que vise à développer l’école, que reposent sans doute les plus fortes incitations à agir avec panache et héroïsme.  

  • 12  op.cit. p.261

49On retrouve ici l’idée durkheimienne (Durkheim, 1897) de « suicide altruiste », classiquement décrite comme la tendance d’un individu fortement intégré dans un groupe à considérer son existence propre comme d’une importance secondaire. La formule est connue, Durkheim considérait que la morale militaire est « une survivance de la morale primitive » en cela qu’elle privilégie les intérêts du groupe sur l’individu,  ce qui le poussait à conclure que « la carrière des armes développe une constitution morale qui incline puissamment l’homme à se défaire de l’existence »12.  

50 L’utilisation de la mémoire dans le schéma de formation semble donc tendue vers un double objectif : elle vise à la perpétuation du souvenir, dans le même temps qu’elle contribue à permettre la reproduction des comportements sacrificiels en attestant la grandeur de la cause qui a motivé ceux du passé.

3.2 Limites du modèle

51Néanmoins, la description des mécanismes de transmission n’induit pas leur bon fonctionnement. Que la mémoire soit omniprésente dans le dispositif de formation, et qu’elle y soit inscrite afin d’édifier les élèves-officiers, cela semble être confirmé ; mais la cohérence extérieure du modèle ne doit pas gommer l’inévitable complexité des processus de socialisation, qui peuvent être subjectivement vécus d’une manière très différente par les différents individus. Le dispositif des écoles propose une vision mythifiée de l’histoire du groupe des pairs, mais les nouveaux venus n’y adhèrent pas nécessairement de manière univoque. La perspective suivie donne à voir un dispositif de manière globale, il est certain qu’une approche plus microsociologique offrirait des perspectives analytiques différentes. Comme on l’a évoqué précédemment, les interactions répétées entre les élèves au long de leurs trois années de cursus font peut-être plus pour la fortification de leur « sens des valeurs » que toutes les cérémonies qui puissent être organisées. Sans rien retirer au caractère fonctionnel et cohérent des mécanismes de transmission mémorielle à l’œuvre à l’ESM, il faut donc envisager avec prudence la question de leur efficacité réelle.

  • 13  Il ne s’agit pas d’une enquête élaborée et suivie de bout en bout dans le cadre de cette thèse, ma (...)

52Pour apporter un commencement de réponse, nous allons nous appuyer sur des données chiffrées obtenues dans le cadre d’une enquête par questionnaires adressée à tous les élèves entrant (283) et sortant (255) de l’ESM Saint-Cyr en 2002.13

  • 14  On peut tenir la forte proportion d’enfants de familles qui comptent au moins un militaire (69,9%) (...)

53Sur la base des résultats de cette enquête, apparaît une première objection, qui est que Saint-Cyr semble avoir tendance à attirer des étudiants dont les valeurs familiales ou personnelles sont déjà en harmonie avec celles de l’univers militaire. Les élèves entrant en 2002 à l’ESM invoquaient en effet le patriotisme en tête des causes de leur engagement14. Dès lors, on peut légitimement se demander dans quelle mesure Saint-Cyr n’est pas, plutôt qu’une école du patriotisme, le rendez-vous des patriotes. En pareil cas, le dispositif socialisateur n’interviendrait au mieux que comme un moyen de renforcer des dispositions existantes, non de les générer ex nihilo. Mais la situation est plus complexe.  

54L’analyse comparée des réponses des entrants et des sortants trahit une évolution sensible (et statistiquement significative) des représentations des saint-cyriens au sujet du métier d’officier dans ce qu’il comporte comme risques et comme sujétions spécifiques.

55On s’aperçoit alors que les élèves sortant de l’ESM se distinguent par un rapport plus nuancé aux dimensions sacrificielles du métier que celui dont témoignent les entrants. Cela passe d’abord par une moindre volonté de s’engager dans une arme dite de « mêlée » (infanterie, cavalerie blindée) qui influe directement sur l’intensité des réflexions au sujet des risques vitaux encourus dans l’exercice de leurs fonctions. Alors qu’ils ont passé trois ans au contact permanent du martyrologe patriotique, les sortants déclarent beaucoup moins penser à la mort que les entrants, ils sont significativement plus nombreux à estimer que cet aspect n’est pas plus important que d’autres dans leur métier. Une affirmation telle que « la mission prime la vie quelle que soient les circonstances » suscite chez eux une désapprobation plus marquée que chez les entrants.

56De nombreux signes laissent ainsi à penser que le passage à travers le processus de socialisation entraîne une distanciation progressive des élèves vis-à-vis de la mythologie chevaleresque de l’officier combattant. La vision absolue et sacerdotale de l’office militaire, marquée par le modèle de l’engagement vocationnel et par la rhétorique sacrificielle, laisse la place à une vision beaucoup plus réaliste du métier, qui implique notamment le souci marqué la rémunération, du respect des charges et horaire de service, et qui accueille avec beaucoup moins d’hostilité l’hypothèse d’une reconversion précoce. Loin d’attiser l’ardeur combattante de ses élèves, l’ESM semble au contraire les « refroidir », du moins organiser – volontairement ou non – un processus de « désenchantement » de la fonction militaire. Cela n’implique pas une faillite totale du dispositif socialisateur. Ce « passage à travers le miroir » comme le qualifierait Hughes (1967), permet, finalement, de produire de vrais professionnels, à même faire la différence entre une rhétorique essentiellement commémorative et la réalité du métier d’aujourd’hui, marqué, comme nous allons le voir, par une dangerosité relative.

3.3 Du mythe à la réalité

57Si le siècle passé a vu des promotions de saint-cyriens plus que décimées - avec notamment « La grande revanche » (1914) dont six élèves sur dix périrent – il faut bien reconnaître que depuis la fin des guerres de décolonisation, la proportion d’officiers issus de l’ESM morts en opération est quasi-nulle. De 1963 à 2001, on en a dénombré 4 sur 7059 impétrants, soit 0,057%. Cela pousse à estimer que si la réalité des sacrifices passés est indéniable, la faible probabilité des risques actuels l’est sans doute également.

58Bien que le réalisme oblige à envisager le retour possible de conflits de haute intensité, le constat s’impose donc que, dans tous les cas, les dangers encourus par les officiers ne sont plus les mêmes qu’à l’époque des guerres de tranchées et des charges sabre au clair. Apparaît alors un net décalage entre l’emphase sacrificielle que mobilisent les discours et la réalité des dangers encourus.

59Ce décalage semble par ailleurs relativement typique de l’ESM puisqu’il est frappant de constater que dans le même contexte géostratégique, l’école de l’Air de Salon de Provence, qui forme les officiers de l’armée de l’air, a une attitude bien  différente.

  • 15  GOURDIN Patrice - Ils sont entrés dans la carrière – Le baptême des promotions à l’école de l’Air (...)

60Patrice Gourdin (CHED, 1999) a fait l’étude de la pratique des parrainages au sein de l’école de l’Air. Il constate, comme nous l’avons fait que, historiquement, pour le choix des parrains, « la préférence des élèves se porte (…) sur des hommes auxquels ils peuvent s’identifier par la proximité de l’âge, mais aussi dans lesquels, de surcroît et, probablement surtout, ils retrouvent l’une de leurs motivations essentielles : l’action »15. Néanmoins, si « les périodes de Guerre (Seconde Guerre mondiale, Indochine, Algérie) poussèrent en général au choix d’officiers jeunes tués au combat, comme si l’actualité commandait la valorisation de la mort du guerrier », il semble que dans un contexte de paix durable « le choix de parrains morts au combat ait relativement perdu de son intérêt ». Peu à peu, l’École de l’Air a doucement glissé vers la célébration de ceux qu’il qualifie d’ « ancêtres aéronautiques » dotés d’une moindre connotation guerrière. C’est pourtant exactement l’inverse de ce que l’on observe à l’ESM où, dans un contexte de paix durable, les « parrains » héroïques et sacrifiés deviennent omniprésents.

61Dans cette perspective, le culte du souvenir prend un sens particulier. Les transmissions mémorielles semblent moins préparer à la réalité professionnelle que permettre à un certain mythe saint-cyrien de se perpétuer sous la forme d’un « age d’or » de l’héroïsme, mythe qui à peut-être pour première vertu d’être fédérateur et valorisant. Dans tous les cas, la fonction des transmissions mémorielles semble plus complexe que celle que nous envisagions de prime abord.

Conclusion

62Véritable « lieu de mémoire » (Nora, 1984), l’ESM de Saint-Cyr Coëtquidan est saturée de références historiques. Nous avons tenté de montrer en quoi la transmission de cette mémoire s’intégrait dans le dispositif de formation des futurs officiers saint-cyriens au titre d’une « formation morale » pensée comme l’acquisition de certaines valeurs fondamentales, parmi lesquelles nous avons pris le parti de décrire plus particulièrement le patriotisme. Dans cette tâche, Saint-Cyr produit autre chose que des exécutants militaires compétents ; l’école vise également, et ce de manière explicite, à mettre l’accent sur la transmission d’une responsabilité devant l’histoire, qui passe de manière emblématique par la prise de conscience attendue du caractère transcendant de la cause patriotique.

63Nous avons tenté de montrer dans quelle mesure l’exemplarité historique pouvait alors être présentée comme un mécanisme injonctif visant à la reproduction des comportements sacrificiels, non sans avoir mesuré les « distorsions » qui existent entre le dispositif tel qu’il est pensé et la réalité des mécanismes de socialisation, ainsi qu’entre la rhétorique professionnelle et la réalité actuelle du métier, où la dimension sacrificielle semble de moins en moins prégnante. Cela pose inévitablement la question de l’adaptation de la formation initiale des officiers au contexte institutionnel et stratégique de ce début de siècle, marqué notamment par la professionnalisation des armées, et par la multiplication des missions de maintien de la paix, où l’intérêt national est parfois faible, ce qui remet fortement en cause l’éthique de sacrifice pro patria. Le culte du souvenir pourrait alors être vu comme un moyen de doter les nouveaux membres du groupe d’une vision mythifiée du passé de la profession, dont la vertu première serait de porter un discours de continuité dans une institution en plein changement.

64Volontiers caricaturée comme hors du temps, l’ESM concentre à notre avis des enjeux d’une certaine actualité. Nous pensons notamment aux débats liés au « devoir de mémoire », qui touchent tant à la reconnaissance des génocides passés qu’au traitement attendu de l’expansion coloniale et de l’esclavagisme dans l’enseignement de l’histoire de France.  C’est également vrai dès lors que l’on constate à quel point l’actualité fait référence aux « martyrs » sacrifiés sur l’autel du fondamentalisme religieux : comportements qui ne demeurent incompréhensibles que dès lors que l’on s’abstient de regarder de plus près ceux qui, dans nos sociétés, ont obéi à des logiques à certains égards comparables à travers l’histoire. Il est enfin tout à fait possible que la thématique patriotique, réactivée par la peur d’une Europe fédéraliste et par le discours « décliniste » qui fait flores en France, occupe une place importante dans le débat intellectuel des années à venir. Pour ces raisons notamment, l’intérêt que présente l’étude du culte du souvenir saint-cyrien dépasse à notre avis, et de loin, le seul cadre de la sociologie militaire.

Haut de page

Bibliographie

Auverlot D., 1994. Le mythe de la réforme à l’École Spéciale Militaire de Saint-Cyr. in : Hoffmann G. (dir.), 1994. La formation initiale des officiers. Cahiers du CSDN, 23-32.

Berger P., Luckmann T., 1986. La construction sociale de la réalité. Méridiens Klincksieck, Paris.

Bodin J., 1992. Les officiers français, grandeurs et misères, 1936-1991. Perrin, Paris.

Boëne B. (dir.), 1990. La spécificité militaire, actes du colloque de Coëtquidan. Armand Colin, Paris.

Boëne B., 2000. Le recrutement direct des officiers de l'armée de Terre. Actes des premières rencontres " Sciences sociales et défense " (Numéro Spécial). Les champs de Mars (7).109-125.

Bourdieu P., 1982. Les rites comme actes d'institution. Actes de la recherche en sciences Sociales (43).

Delbos J.-F., 2001. La formation des officiers de l'armée de terre de 1802 à nos jours. l'Harmattan, Paris.

Durkheim É., 1986 [1897]. Le Suicide. Étude de sociologie. PUF coll. Quadrige, Paris.

Donnithorne L., 1993. The West Point Way of Leadership. Doubleday.

Febvre L., 1996. Honneur et Patrie. Perrin, Paris.

CEHD (ed.), 1999. Formation initiale de l’officier français, de 1800 à nos Jours : étude de cas. ADDIM.

Hamelin F., 2003. La spécificité militaire, une construction institutionnelle. Le cas de la formation des officiers du génie aux XIXe et XXe siècles. Thèse pour le doctorat de science politique sous la direction de M. Offerlé. Institut d’Études Politiques de Paris.

Hughes E., 1967. Men and Their Work. Glencoe, The Free Press.

Kantorowicz Ernst H., 1984, /Mourir pour la patrie et autres textes/, PUF, Paris.

Mendras H., 1965. Éléments de théorie et de méthode sociologique. Plon, Paris.

Nora P. (dir.), 1984. Les lieux de mémoire, Tome 1 : La république. Gallimard, Paris.

Ouellet E., 2005. Le leadership militaire et les forces armées canadiennes : apport à la théorie sociologique. in : GRESLE F. (dir.) Sociologie du milieu militaire, les conséquences  de la professionnalisation sur les armées et l'identité militaire. L'Harmattan, Paris, 73-85.

Serwan W., 1979. Les Origines des officiers français, 1848-1870. Publications de la Sorbonne, Paris.

Serman W., 1982. Les Officiers français dans la nation. Aubier, Paris.

Thiéblemont A., 1999. Cultures et logiques militaires. PUF, Paris.

Weber M., 1995 [1922]. Économie et société  Tome 1 : les catégories de la sociologie, Plon, Coll. "Press pocket", Paris.

Haut de page

Notes

1  Le présent article se base sur des données collectées dans le cadre d’une recherche de doctorat de sociologie consacrée à la formation initiale des officiers de l’armée de terre dans plusieurs pays d’Europe occidentale. Cette thèse est encadrée à la fois par un professeur associé à l’Académie Militaire de Lisbonne (José Rodrigues Dos Santos) et par un professeur de l’Université de Versailles Saint-Quentin en Yvelines (Jean-Pierre Terrail). Les pays et les institutions étudiés ont été les suivants: France (École Spéciale Militaire de Saint-Cyr Coëtquidan), Belgique (École Royale Militaire de Bruxelles), Pays-Bas (Académie Royale Militaire de Breda),  Portugal (Académie Militaire de Lisbonne), Allemagne (Université de l’armée fédérale de Munich) et Angleterre (Académie Royale Militaire de Sandhurst). La méthodologie d’enquête s’appuie sur une grille comparative prédéfinie abordant une pluralité d’aspects liés à la formation (de l’histoire des écoles en elles-mêmes aux modalités de recrutement, de formation et aux conditions de vie des élèves, en passant par la composition du personnel enseignant). Pour remplir ladite grille de comparaison, des visites ont été organisées au sein même des écoles afin de réaliser des interviews avec des encadrants ou des élèves lorsque cela a été possible. Cette démarche d’enquête in situ ayant logiquement été le prétexte à un certain nombre d’observations parfois participantes (cérémonies etc.) et à la collecte de données documentaires (littérature grise etc.). Dans le cas français, il a par exemple été possible de récupérer une enquête statistique datant de 2002 (cf. plus bas).

2  Le terme de martyrologe désigne d’abord "une liste, un catalogue de martyrs" dans le vocabulaire religieux. Le mot se sécularise et se réfère par la suite d’une manière plus générale à "une liste de personnes qui ont souffert, sont mortes pour une cause" selon le Petit Robert. Dans le présent texte, nous qualifions de martyrologe patriotique les nombreux éléments commémoratifs (stèles, statues) rendant hommage aux sacrifiés pro patria au seinde l’ESM.

3  Citons par exemple le cas de l’École Royale Militaire de Bruxelles, où, parallèlement à un apprentissage intellectuel relativement consistant, les cadets reçoivent ce que l’on nomme là-bas une « formation caractérielle », autrement dit, une formation du caractère. Ce que reprend la devise de la koninklijke militaire academie de Breda (Hollande) que l’on peut traduire en ces termes « [pour un officier] le savoir est important, mais le caractère l’est encore plus ».

4 http://www.st-cyr.terre.defense.gouv.fr

5  “Give me anyone, anyone except a schizophrenic and i’ll turn him into a leader” Gen. Dave R. Palmer, cité dans Donnithorne Larry (Colonel), op.cit.

6  Op.cit. page 90

7  Phrase que l’on trouve dans Bodin  « Mourir d’aimer. Aimer à en mourir : C’est aussi cela la tradition de l’officier Français ; il n’est pas certain que la France le lui rende à profusion »

8  Données obtenues sur le site de l’ESM pour l’année 2005-2006

9  Boÿ J. (Général), 2002. Article paru dans la Revue de la société des amis du musée de l'Armée n° 123 de 2002 consultable sur le site internet de la Saint-cyrienne

10  ibid.

11  op.cit. p. (73-74)

12  op.cit. p.261

13  Il ne s’agit pas d’une enquête élaborée et suivie de bout en bout dans le cadre de cette thèse, mais il ne s’agit pas non plus de données secondaires, exploitées au préalable par quelqu’un d’autre. Ces données émanent du Centre de Recherche des Écoles de Coëtquidan (CREC). L’ancien Directeur Général de l’Enseignement et de la Recherche (DGER), Bernard Boëne, par ailleurs sociologue, avait encadré l’élaboration et la passation de cette enquête par questionnaire soumise périodiquement à l’ensemble des recrues entrant aux écoles de Saint-Cyr Coëtquidan ainsi qu’aux sous-lieutenants sur le point de la quitter. Comme son auteur le précise dans la lettre d’accompagnement présentant le questionnaire, l’enquête vise à « mesurer l’impact de la formation qui [leur] a été dispensée depuis [leur] arrivée aux Écoles ». Dans cette optique, le questionnaire posait un certain nombre de questions communes aux entrants et aux sortants : raisons de l’engagement, projet de carrière, perception du métier des armes et du rôle de l’officier, rapports armée-société, évolutions possibles de ces rapports, perception sur le temps passé à Coëtquidan etc. Mais, alors que les vagues d’enquête précédentes, réalisées au cours des années quatre-vingt-dix, avaient fait l’objet de traitements, la dernière (2002), n’avait pas été saisie et attendait que quelqu’un prenne le temps de réaliser ce travail fastidieux. C’est à l’auteur de ces lignes qu’a été offerte la possibilité de saisir et utiliser ces données, dans le cadre d’un stage de deux semaines à l’ESM. Ce travail fini, nous disposons donc de deux bases de données regroupant près de six cents individus (579), c'est-à-dire, à quelques exceptions près, l’ensemble des élèves considérés. La base de données présente donc le grand intérêt d’être « en vraie grandeur », ce qui nous libère des traditionnels problèmes de représentativité associés aux recherches par échantillonnage.

14  On peut tenir la forte proportion d’enfants de familles qui comptent au moins un militaire (69,9%) parmi les répondants pour un début d’explication à cette tendance…

15  GOURDIN Patrice - Ils sont entrés dans la carrière – Le baptême des promotions à l’école de l’Air  in CEHD (ed.), op.cit.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Alex Alber, « Une socialisation professionnelle par l’histoire : la formation morale des Saint-Cyriens et le martyrologe patriotique », Temporalités [En ligne], 6/7 | 2007, mis en ligne le 08 juillet 2009, consulté le 28 juillet 2017. URL : http://temporalites.revues.org/188 ; DOI : 10.4000/temporalites.188

Haut de page

Auteur

Alex Alber

Docteur en sociologie – ATER à l’Université de Versailles Saint Quentin en Yvelines, Laboratoire Printemps

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Temporalités sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page