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Mémoires et témoignages

Les jeunes et la mémoire collective dans la petite ville : enjeux et conséquences

Young People and Collective Memory in a Small Town : Stakes and Consequences
Jean-Luc Roques

Résumés

Une petite ville a une densité de population faible, possède une dynamique territoriale particulière, et développe une conscience communautaire qui se construit autour d’une mémoire collective sélective. En interrogeant le vécu des acteurs et notamment des jeunes, on constatera que cette mémoire collective pose problème. Non seulement elle engendre des logiques de rétractions particulières, mais elle alimente une distinction entre les « gens d’ici » et « ceux d’ailleurs », « nous » et les « autres ». Le maintien d’une mémoire collective fortement sélective construit une identité du dedans et met à distance le dehors ou met dehors le distant.

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Texte intégral

1Cet article porte sur un objet bien souvent oublié par la sociologie : les petites villes. Les premières études, concernant celles-ci, ont été réalisées par la sociologie américaine. Ces approches ne s’intéressaient pas simplement à les comparer à la métropole, en tant que passé urbain comme le proposait Simmel, mais à dégager leur dynamique. Les analyses des Lynd (1931) puis de Warner et de ses collaborateurs (1941) tentaient de saisir l’activité propre de ces localités, dans le cas de crise pour Middletown, dans le cas de la répartition en classes et de la mobilité pour Newburyport. Derrière l’apparente uniformité des institutions aux États-Unis, ces recherches permettaient de pointer des diversités sous-jacentes. Au-delà de la mémoire nationale, chaque petite ville construisait sa propre histoire et sa propre mémoire collective et, ce que faisait remarquer Halbwachs (1950) en France, chacune résiste aux forces qui tentent de la transformer. Au milieu des années 1960, Morin étudie la métamorphose de Plodemet (Morin, 1967). L’avènement de la modernité dans une commune isolée mettait en évidence des contradictions et des souffrances. Ainsi, puisque tous les acteurs ne participaient pas ou plus à la mémoire locale commune, il existait des tensions entre communauté de pensée et expériences individuelles. Dix ans plus tard, le CNRS publie 18 volumes qui analysaient les transformations locales et l’ébranlement des bourgeoisies enracinées. Les mémoires locales semblaient se déliter. Il faut attendre la fin des années 1990 pour que des travaux mettent en évidence l’effet de l’implantation locale des individus sur la sociabilité et l’intégration (Lugan, 1997).

2Ces diverses approches proposaient en fait deux orientations opposées. La première renvoie à la capacité de ces petites villes pour résister au temps par le biais du maintien d’une mémoire commune. La seconde fait remarquer que le degré de cohésion n’est pas si évident, tant les vécus individuels sont en tension avec l’histoire des lieux. Or, n’est-t-il pas possible de relier ces différentes problématiques ? À partir d’études empiriques, que nous avons réalisées, qui ne renvoient ni au monde des campagnes et à la fin des paysans, ni à la métropole et aux problèmes de désorganisation, nous nous demanderons comment se construit la mémoire collective des petites villes, quels en sont les enjeux, mais aussi les conséquences sur les acteurs ? Nous prendrons l’exemple des jeunes que nous avons plus particulièrement étudiés même s’il serait possible d’extrapoler certains résultats sur d’autres catégories de personnes.

  • 1  Il est à noter que dans cet article les éléments spatiaux étudiés tenteront d’appréhender au mieux (...)

3Nous présenterons tout d’abord notre méthodologie d’approche, en prenant l’exemple d’une petite ville du sud de la France1. Ensuite, nous analyserons les manières dont les jeunes vivent leur ville. Enfin, pour conclure nous discuterons la portée de nos résultats.

Méthodologie d’approche

4Nous prendrons ici le cas d’une ville que nous avons déjà étudiée à plusieurs reprises (Berger, Fosse & Roques, 1993 ; Roques, 2003). Nous tenterons de repérer à partir de l’historiographie locale et de nos travaux certains éléments qui peuvent rendre compte de la dynamique de cette cité. Puis nous préciserons la manière dont nous avons déterminé l’échantillon des jeunes choisis avant d’aborder les techniques d’approches utilisées.

L’exemple d’une petite ville

5La ville d’Uzès, dans le département du Gard, peut être classée dans la catégorie des petites villes puisque le nombre de ses habitants est compris entre 5.000 et 20.000. La population y est d’environ 9.000 personnes dont approximativement 600 jeunes de 15 à 19 ans. Si certaines petites villes ont été phagocytées par des communautés urbaines, et d’autres se situent dans le prolongement de grands ensembles, le cas de cette agglomération est différent. C’est une commune relativement isolée. Les voies de communications en direction de Nîmes, d’Avignon ou de Montpellier sont modestes, ce qui en fait un espace relativement éloigné des centres décisionnaires.

6Comme dans beaucoup de petites villes les offres de formation, d’emploi ou d’activité sont faibles au regard des plus grandes. Dans le cas de l’école, s’il existe aujourd’hui trois collèges, seuls deux fonctionnaient au moment de notre étude. Trois lycées proposent des filières, classiques pour C. Gide, professionnelles pour Guynemer et le Grand Mas, l’un dans les domaines de la pierre, du fer et du bois, l’autre dans celui de l’horticulture. Les offres d’emploi restent stables, mais le chômage augmente. Pendant longtemps l’industrie des draps et des étoffes était prospère, la fabrication de poteries, de produits réfractaires et de briques était importante. Aujourd’hui l’ensemble de cette infrastructure s’est effondré. La seule entreprise qui tend à résister est l’usine « Haribo » qui perpétue la tradition de la réglisse et de « Zan ». Enfin, si le tissu associatif est assez consistant, les activités sur l’année sont limitées et se concentrent pendant les périodes estivales, puisque la ville, comme sa région, se caractérise par sa dominante touristique.

7Cette localité dispose d’un riche patrimoine historique. Elle est protégée par la loi Malraux, datant de 1962, qui favorise l’amélioration du bâti. Dans ce petit espace se concentrent de nombreux bâtiments architecturaux, datant de l’époque où Uzès était une petite capitale et l’évêché le plus grand du Languedoc. Le passé est bien présent et construit des topographies imaginaires (Namer, 1987), à travers ses rues, ses maisons du Moyen Âge et surtout son imposant Duché. Ce patrimoine entretient sans nul doute le souvenir d’un passé florissant. Cette petite ville n’a pas simplement cette existence objective, elle est aussi une construction collective et perpétue une tradition centrée sur la culture architecturale, les arts et les lettres. Dans cette prégnance du souvenir et de la mémoire collective des figures typiques se détachent comme Racine (qui fit un court séjour), la famille Gide et la lignée ducale. L’idéal du passé projette les individus vers autrefois, et englobe les habitants (Rémy, 1995 : 80) dans une culture locale particulière. Pensons à cette exposition récente, faite à la suite du rachat (après appel à don) d’un bréviaire édité à Uzès en 1472, et intitulée « Un livre, une foi, une ville ». On peut se demander qui maintient cette culture locale ?

8On admettra qu’il existe deux éléments. Les notables de la mémoire (Halbwachs, op. cit) et l’école. Ici les retraités, les commerçants, les Protestants, les artistes, les « lettrés » forment le noyau de ce que Park (1925) nommait l’état d’esprit de la ville. Ces groupes le construisent et l’entretiennent. Même si des forces contradictoires circulent (Berger & Roques, 1995), là on favorise les rencontres mondaines et l’on se projette vers autrefois, là on se constitue en association pour ré-écrire l’histoire et on la bricole dans une nouvelle quête de sens (Rémy, 1998), là les familles locales revendiquent une certaine nostalgie du passé pour maintenir cette fantasmatique typique, cette psyché collective (Ledrut, 1973). Tous à leur niveau entretiennent cet idéal d’un passé qui faisait d’Uzès la capitale d’un large territoire. De la même manière l’école véhicule aussi cet état d’esprit. Le lycée classique a une origine ancienne. Dès le XVIe siècle, des maîtres enseignaient le grec, le latin, les sciences, et l’Académie d’Uzès avait le droit de délivrer des diplômes. Créé officiellement en 1837, il est situé dans un bâtiment de style empire. Son existence fut menacée, en 1974, par des mesures administratives, mais un Comité de défense permit d’aboutir à son maintien définitif. Cette mobilisation reste nettement présente dans la mémoire locale et il n’est pas rare encore d’entendre parler de cet acte de résistance qui reposait sur le maintien d’une dynamique culturelle et moins sur des considérations pédagogiques (Duru-Bellat, Van Zanten, 2002 : 95). Le lycée professionnel Guynemer plus récent, dont les bâtiments imposants ont été depuis peu rénovés, a voulu dans le courant des années 1990 ancrer son image dans cette mémoire locale et est devenu : « Lycée des métiers d’Arts ».

9Uzès est donc une petite ville relativement isolée, qui dispose d’un patrimoine historique. Enclavée dans la garrigue, avec une densité de population faible, elle véhicule une image du passé qui n’est qu’à elle (Roques, 2004a). Ces divers aspects ne peuvent qu’affecter son organisation et sa mémoire. Comme dans le cas du Catharisme dans la région de Foix, ou du Protestantisme vers Alès où le milieu enclavé avait joué pour beaucoup dans la propagation de valeurs et d’idéaux singuliers, Uzès marque, aménage et défend son territoire. Cet esprit de clocher permet de délimiter une frontière avec ses voisins, de distinguer ce qui est de l’ordre du dedans et ce qui est de l’ordre du dehors (Roncayolo, 1997), mais aussi d’unir une communauté avec son territoire (Bourjol, 1990). Si dans d’autres communes limitrophes on organise, là dans un ancien amphithéâtre un festival qui valorise l’identité du dedans, là à proximité de la source qui à vu naître la première communauté un vide grenier qui lie les familles (Berger & Roques, 2005), la commune d’Uzès utilise la centralité spatiale de sa « Place aux herbes » afin d’entretenir la représentation traditionnelle du marché du samedi et le lien qui unit les habitants avec son passé.

10Les interactions se construisent dans un espace connu où le degré de sociabilité peut être caractérisé de type communautaire. La communauté de vie est contrôlée afin de repérer qui est entrant et qui est intrus (Bordreuil, 2000). Ainsi ce patriotisme citadin (Brown, 2002) délimite ceux qui sont d’ici et ceux qui sont d’ailleurs. Ce qui favorise dès lors les relations sociales et donc l’intégration à cette culture locale renvoie à l’origine et à l’implantation de l’individu et de sa famille (Lugan, op.cit.). Nous utiliserons pour définir cela la notion d’enracinement. L’exemple des élections locales est parlant. Le plus souvent ce ne sont pas les projets ou l’affiliation à un parti politique qui priment. Les candidats centrent leurs discours sur le fait que dans leur famille il y a déjà eu des élus locaux et qu’eux-mêmes sont natifs de la commune ou du canton. L’enracinement est alors source de légitimité et de confiance. Ils ne sont pas étrangers. Ils participent à l’histoire locale. Ils font partie de la mémoire collective et de la mémoire des lieux. Si chaque être humain a besoin d’avoir des racines (Weil, 1949), celles-ci sont ici mises en exergue pour signifier le haut degré d’appartenance au sol mais aussi au groupe local. Or à l’opposé la logique d’enracinement fait place à une certaine suspicion. Pensons, dans ce dernier cas, à cet agent recenseur, en 1999, à qui la population demandait : « mais de quelle famille êtes-vous ? ». Malgré la mobilité de plus en plus nette l’enracinement est un facteur fortement présent (Mabileau, 1994).

11Centrée sur le sentiment d’appartenance à un site, centrée sur le sentiment d’enracinement (vécu ou désiré), la culture locale fournit une interprétation du passé et donne une définition de ce qu’est la collectivité par l’entremise d’une mémoire sélective. La question est alors de savoir si tous les habitants, dans notre cas, participent de et à la construction de cette mémoire collective ? S’il y a des individus fortement intégrés, n’en existe-t-il pas qui soit sont décalés, soit ne souscrivent pas à ces orientations, soit ne parviennent pas à intégrer ces noyaux, soit sont totalement exclus de cette mémoire collective ?

12Dans cette étude, nous nous sommes intéressés à une population de jeunes. Traditionnellement, ils avaient une place importante. Par le biais d’interventions ritualisées, ils disposaient d’un certain contrôle social et étaient l’un des vecteurs du maintien de la mémoire. Ainsi, les charivaris avaient une place prépondérante dans les coutumes locales. Or, ces rituels ont pratiquement disparu. Les jeunes vivent aujourd’hui des situations locales bien problématiques. Dans les lycées locaux, il n’y a pas de place pour tous. Le marché de l’emploi y est bien précaire. L’accès à la sphère publique est fortement noyauté par les adultes. Dès lors comment vivent-ils cet espace si particulier ? Ont-ils accès aux souvenirs et à la mémoire locale ? L’hypothèse centrale portera sur l’enracinement de la famille et l’accès à un lycée de la ville comme étant deux facteurs qui facilitent ou entravent l’accès à la mémoire collective en tant qu’élément de cette culture locale.

Échantillon et technique d’investigation

Tableau 1 Échantillon

Sexe

Age

PCS du père

Temps d’instal

Lieu d’habitat

Orientation

1

F

16

Entrep. Bat

toujours

Centre

Gide

2

M

15

Entrep. Bat

toujours

Extérieur

Gide

3

F

17

Plâtrier

toujours

HLM

Gide

4

F

14

Notaire

toujours

Centre

Gide

5

F

14

Plombier

1996

HLM

Gide

6

M

16

Taille de pierre

toujours

1er Cercle

Gide

7

F

15

Architecte

1995

1er Cercle

Gide

8

F

15

Maçon

toujours

1er Cercle

Gide

9

F

15

Commerçant

toujours

Extérieur

Gide

10

M

13

Médecin

2001

Centre

Gide

11

F

14

Agent. immob

toujours

Centre

Gide

12

M

14

Cadre sup

2001

1er Cercle

L.CExt

13

M

15

Cadre. Comm

2002

1er Cercle

L.C Ext

14

F

14

Médecin

1999

Centre

L.C Ext

15

M

15

Enseignant

2000

1er Cercle

L.C Ext

16

M

14

Entrep.Bat

1998

Extérieur

L.C Ext

17

F

15

Retraité

1996

HLM

L.T Ext

18

M

16

Retraité

1995

HLM

L.P Ext

19

F

14

Boulanger

toujours

1er Cercle

L.P Ext

20

F

14

Ferronier

toujours

1er Cercle

L.T Ext

21

M

14

Employé

toujours

1er Cercle

L.T Ext

22

F

15

Employé

toujours

1er Cercle

L.P Ext

23

F

14

Employé

toujours

1er Cercle

L.P Ext

24

M

15

Employé

1996

Centre

L.T Ext

25

M

16

Exp. Agric

toujours

Extérieur

L.T Ext

26

F

14

Employé

toujours

1er Cercle

L.P Ext

27

M

15

Ouvrier. Maçon

toujours

HLM

L.P Ext

28

M

16

Ouvrier. Agric

1995

HLM

L.P Ext

29

F

15

Ouvrier. Agric

toujours

HLM

L.P Ext

30

M

17

Ouvrier. Agric

toujours

HLM

L.P Ext

13Il y a certes peu d’exhaustivité statistique dans l’échantillon que nous avons choisi, car ce travail s’appuie sur 30 jeunes de classes de troisième, dont la tranche d’âge variait de 13 à 17 ans. Nous avons rencontré 14 jeunes au collège « Saint Firmin », et 16 jeunes au collège « Lou Redounet ». Ces derniers ont été choisis en fonction de 3 critères, le sexe l’âge et le lieu d’habitation dans la commune.

14Nous avons choisi d’extraire de manière quasi-équivalente des garçons (14) et des filles (16). Ensuite nous avons pris autant de jeunes de 14 ans et de 15 ans (10 et 11) dans une proportion de 1/3 de l’échantillon, quelques jeunes de 16 ans (5) et peu d’élèves des catégories extrêmes de 13 ans (1) et 17 ans (2). Enfin, notre option était de ne choisir que des jeunes résidant dans la commune d’Uzès. La ville ancienne est circulaire, elle est entourée d’un boulevard (anciens murs d’enceinte) c’est ce que nous appellerons le centre. Au-delà d’anciennes bâtisses collectives, d’échoppes et de maisons plus récentes composent un 1er cercle. À la suite plusieurs bâtiments collectifs de type HLM forment un regroupement d’habitations. Puis vient une zone plus naturelle avec des mas isolés. Pour répartir notre population en fonction de ces quatre zones, ce qui nous paraissait relever de la répartition globale, nous avons 6 jeunes du centre, 12 jeunes dans le 1er cercle, 8 jeunes dans les HLM et 4 jeunes extérieurs. Les caractéristiques des jeunes de notre échantillon sur lequel porte l’étude sont répertoriées dans le tableau 1, ainsi que trois autres variables, la PCS des pères, le temps d’installation sur la commune et l’orientation à la fin de la classe de troisième. Précisons que pour ce tableau, les individus ont été classés non pas en fonction de l’ordre des rencontres, mais à partir de critères que nous verrons plus loin.

15Pour aborder ces jeunes, nous avons utilisé deux approches méthodologiques particulières. La première renvoie aux images de la ville et à ses représentations. La seconde s’inscrit dans les discours sur la ville. Nous avons rencontré ces élèves pendant environ une heure à l’intérieur des établissements scolaires, souvent lors d’un de leur cours, ce qui limitait le temps de l’entretien.

16Nous sommes partis de la représentation que les jeunes avaient de leur ville. Les habitants en effet ne sont pas neutres et les images de la ville se développent à partir de leur expérience mais aussi de leur mémoire et de leurs souvenirs (Lynch, 1960 : 4). L’utilisation des cartes mentales, introduite par Lynch au début des années 1960, renvoie aux expériences individuelles, mais aussi aux vécus des groupes auxquels les individus appartiennent. Par ces représentations graphiques, nous avons porté une attention particulière aux langages spatiaux, qui envisagent de saisir certaines productions du monde physique mais aussi social (Ostrowetsky, 1996). Cela permettait de rendre compte de l’image que l’individu attribuait à son espace et du sens donné à celui-ci. En utilisant les cartes mentales, nous supposions que le rapport à la ville était une composante de l’expérience juvénile (Felloneau, 1994). Certains de nos travaux précédents inspirés de recherches portant sur des étudiants (Peron, 1994), avaient pointé des différences de représentation entre diverses villes pour des populations équivalentes. Nous avions déjà utilisé cette technique et les résultats montraient qu’il existait une relation nette entre les formes spatiales et les attitudes juvéniles (Roques, 2004b). Le but était ici de confirmer cette corrélation. Nous avions répertorié 5 formes de plans dont les significations étaient différentes. La ville circulaire avait l’image du rond. Cela représentait plus particulièrement la fermeture autour d’une communauté centrale. La ville circulation avec ses voies de communication faisait penser à un réseau, et connotait l’ouverture vers l’extérieur. La cité devenait un lieu de passage. La ville réduite donnait l’image d’une forme isolée (une maison, un lieu particulier) au même titre que l’isolement de l’individu qui n’appartient à aucun groupe. La ville éclatée offrait l’image de plusieurs éléments, lieux ou bâtiments sans aucun lien entre eux, une absence de cohésion entre ceux-ci. Une dernière figure, marginale, que nous avions appelé indéterminée qui n’entrait dans aucun des types précédents (et dont nous ne parlerons pas ici). L’hypothèse était que nous devions retrouver 4 formes de plans et notamment dans cette ville une sureprésentation de la ville circulaire et de la ville éclatée. Nous supposions qu’il existait en effet deux grandes catégories de jeunes : ceux qui font référence à une communauté cohérente, et ceux qui ne donnent aucune cohésion à cette collectivité locale. Après avoir précisé l’orientation générale de la recherche, nous avons demandé aux jeunes de notre échantillon de « dépeindre », en quelques traits, leur ville : « dessine moi ta ville » sans aucune autre consigne. Un simple carré délimitait le cadre à l’intérieur duquel ils élaboraient leur plan.

17À la suite de ces dessins, nous avons réalisé avec chaque élève un entretien non directif. Ce qui nous intéressait plus particulièrement était le rapport qui peut exister entre le vécu individuel, l’expérience quotidienne et la culture locale (Thomas & Znaniecki, 1919). La phrase d’entrée était systématiquement la même : « Parle moi de ta ville ». Nous ne faisions que relancer les propos de ces jeunes. Les thématiques qui nous interpellaient dans ces récits était de repérer tout d’abord leur sentiment d’appartenance aux lieux et à la mémoire de la ville. L’idée était de relever si ce sentiment semblait plutôt positif ou négatif, s’ils aimaient leur ville, s’ils désiraient y rester, s’ils se sentaient attachés à cet espace. Ensuite, nous voulions savoir comment ils ressentaient l’état d’esprit de la ville, s’ils pensaient qu’il existait une communauté homogène ou si celle-ci était plutôt fragmentée et comment ils se situaient eux-mêmes. Enfin, comme l’école est un lieu important de l’expérience juvénile il nous paraissait opportun (et au regard de notre hypothèse de départ) de connaître leur perception de la scolarité et plus particulièrement la manière dont ils voyaient les établissements scolaires locaux. Ici notre hypothèse était qu’il devait exister deux grands types de conduite. Les enracinés auraient un sentiment d’appartenance fort à la cité, à l’histoire, percevraient la communauté locale comme nettement intégrée et homogène. Les établissement scolaires seraient considérés de façon positive. À l’opposé les non enracinés auraient un faible sentiment d’appartenance, verraient la communauté locale de manière fragmentée et porteraient un jugement négatif sur les établissements scolaires.

18À partir des cartes mentales et des discours, nous pensions donc qu’il existait une distinction entre deux types de jeunes : Les enracinés qui auraient une image de leur ville fermée et circulaire et les non enracinées qui représenteraient la cité comme incohérente et éclatée.

Les différentes manières de vivre cette petite ville

19Après l’analyse de l’ensemble des entretiens et des dessins, les résultats étaient quelque peu divergents. Nous n’avions pas deux types extrêmes d’attitudes mais quatre manières de vivre sa ville et de la représenter. Afin d’aborder ces divers types, nous présenterons de manière succincte leurs caractéristiques à partir de plusieurs points : le sentiment d’appartenance (+ ou -), l’approche de la communauté locale (homogène ou fragmentée), le discours sur les établissement scolaires (+ ou -), les représentations spatiales (dessins), mais aussi la PCS des pères, le temps d’installation. Nous présenterons enfin les logiques sous-jacentes qui découlent de ces attitudes et de ces représentations.

Des jeunes « dithyrambiques »

20Le premier groupe est composé de onze jeunes (tableau 1, n° 1 à 11). Pour eux, Uzès est considérée comme la plus belle des villes. Ils disent qu’ils se sentent liés à cette cité. Ils appartiennent aux pierres, font corps avec cette mémoire des lieux et utilisent les petites rues, que les gens d’ailleurs ne connaissent pas. Ils sont proches du milieu dans lequel ils vivent et aiment le style des bâtiments qui concrétisent « cet esprit d’ici. » Uzès est associé aux interrelations qui tissent les liens étroits et les souvenirs communs : « J’ai connu le comte et la comtesse, et j’ai joué dans la cour du Duché. » Mais au-delà de ce microcosme, les jeunes vivent leur cité par la grandeur qu’elle déploie quand ils parlent du duché et du marché « le plus grand de France ». Ils entrent dans le temps du rêve lorsqu’ils seront, pour certains, installés comme architecte, notaire ou huissier, avec leur « cabinet sur Uzès ». Le sentiment d’appartenance puissant que ces jeunes ont envers leur ville engendre à l’opposé une mise à distance de ce qui, pour « nous » comme ils l’affirment, n’est pas d’ici. Les touristes, les étrangers, les autres sont des catégories à part. Pour eux la communauté locale doit rester intégrée et homogène.

21En ce qui concerne leur orientation après le collège, tous les élèves de ce groupe vont au lycée C. Gide d’Uzès. Pour eux d’ailleurs, il n’existe qu’un seul établissement scolaire, c’est celui-ci. C’est un bon lycée car, il y a une atmosphère paisible, il a une excellente réputation, et est surtout protégé de l’envahissement de la sphère professionnelle. Il est à l’opposé du « LEP », de « l’autre », du « professionnel », qui pour sa part n’est qu’un établissement de « parias, de racaille et de drogués ». Le dernier lycée, le Grand Mas, est pour sa part celui de l’extérieur.

22Dans ce groupe, les parents sont pour beaucoup entrepreneurs du bâtiment, ou exercent une profession libérale (notaire, médecin, agent immobilier). Mais ce qui les définit plus particulièrement, au-delà de certaines positions aisées, c’est qu’ils ont pour nombre d’entre eux une activité liée à la « pierre », au bâti et au sol. Au dire des jeunes, leurs parents sont fortement intégrés à la communauté locale, par le biais de leurs activités mais aussi de leurs réseaux locaux. Les jeunes se disent non seulement soutenus par la lignée (parents, sœurs, frères, grands parents, cousins, tantes, oncles), car ils sont souvent originaires des lieux, mais aussi par des réseaux d’amis des parents, des réseaux de relation des parents (communauté imaginaire, clients, patients).

23S’ils accordent à cette ville une forte valeur symbolique, l’image qu’ils donnent par le biais de leur plan s’inscrit dans la circularité (schéma figuratif 1). Les éléments, comme les bâtiments où les établissements scolaires, sont reliés entre eux, ou enclos dans un cercle. Ainsi, la configuration des dessins ne recouvre-t-elle pas l’image d’une communauté fermée qu’il faut valoriser mais aussi défendre ?

Schéma figuratif 1 : Type circulaire

Schéma figuratif 1 : Type circulaire

24Ces jeunes se présentent dès lors comme les élus de la communauté locale. Le but n’est pas seulement d’aller à Gide pour continuer des études, mais c’est surtout la possibilité d’entretenir ce site d’appartenance (Zaoual, 1998). C’est la capacité de s’attacher à cette forme communautaire. Ils reconnaissent la communauté et inversement, ils sont reconnus par elle. Chez eux, il ne devrait exister aucun problème. Or, paradoxalement, cette situation semble sous-tendue par une forme de peur et d’angoisse de se retrouver à l’extérieur de leur ville. Pensons à cette jeune fille qui affirmait : « Partir ça m’effraye ». Certaines études avaient pointé ce fait chez des jeunes marginalisés ou disqualifiés. Ceux-ci refusaient de quitter leur lieu de vie, car ils pouvaient garder localement nombre de soutiens. Pourtant, impliqués dans leur scolarité, soutenus localement, ces jeunes souscrivent à la même logique. Ils entrent dans une logique de rétraction communautaire qui peut dévoiler quelques problèmes d’intégration sociale qui s’appuie comme nous l’avons vu sur la critique de l’autre. Ceux-ci ont surtout peur d’être déracinés.

Des jeunes « brisés »

25Dans le second groupe nous avons repéré huit jeunes (tableau 1, n° 19 à 26). Immédiatement, lorsqu’on leur demande de parler de leur ville, ils mettent l’histoire des lieux en exergue. Ce sont les seuls à nous avoir dit qu’ils possédaient des livres sur le passé de la ville. De plus, ils vont à la médiathèque pour fouiller cette mémoire et trouver des photos anciennes « de ce qui se passait avant ». Ils revivent ce passé lointain « quand les Protestants se cachaient dans la crypte ». Mais, au moment où ils parlent de ce lien avec le sol, au lieu de partir dans le temps du rêve comme précédemment, tout se casse. La ville se brise en deux : « Ici il y a deux Uzès ». Le Duché n’est fait que pour ceux qui ont du sang noble et le reste de la cité n’est fait que pour les riches. Les formes d’appropriation de leur espace les transforment en exclus « de la communauté des bourges ». Ceux qui, à leurs yeux, sont propriétaires et volent leur ville. Dès lors, ils ne se sentent plus chez eux. Ils basculent alors du regret à la critique. On observe une forme de défense pathétique, où l’individu désire rester alors que ce local ne le lui permet plus. La justice est, pour ces jeunes, mal faite : « Pourquoi il faut que je parte ailleurs pour mes études alors que d’autres peuvent rester et ils ne sont pas d’ici? ». Le présent leur échappe et ils tentent de s’agripper à une certaine mémoire nostalgique des lieux.

26En ce qui concerne leur scolarité ces élèves partent, à l’issue de leur troisième, vers des filières technologiques ou professionnelles, mais à l’extérieur de la ville. C’est avec quelques remords qu’ils parlent de l’école à Uzès et notamment de Gide. Pour eux, cet établissement n’est ni un bon lycée, ni un vrai lycée, c’est « Le lycée classique », alors que Guynemer est fait pour les artistes, et le Grand Mas reste en dehors de leur systèmes de référence. Le lycée Gide reste dans les représentations de ces élèves comme le monde des lettres et de la littérature qui est dominé par la culture du grec et du latin. Le problème est que pour y accéder, ils pensent que les résultats scolaires doivent être très satisfaisants, éléments qu’ils disent leur manquer.

27Dans ce groupe, les pères sont majoritairement ouvriers ou employés. Ces adultes font partie des anciennes familles locales, et véhiculent une certaine nostalgie d’un passé villageois révolu. Tous sont originaires de la commune, habitants dans le 1er cercle, leurs racines sont là. Leurs grands-parents, leurs parents sont d’ici. Or, il semble que la pierre et l’esprit des lieux ne leur appartiennent plus. Ces personnes, faisant partie de cette communauté fracturée, idéalisent pourtant ce local et le lycée C. Gide. C’est le cas d’un des grands parents, ou c’est le fait d’un oncle. Mais ces jeunes parlent paradoxalement souvent d’isolement et de relations fermées que vivent leur famille. Les soutiens qu’ils reçoivent sont épars et seuls quelques relais entrent en jeu. Là nous avons un entraîneur de vélo, ici une voisine.

28Quand on s’intéresse aux plans qu’ils réalisent, la ville est dépeinte comme «  quasi-circulaire » (schéma figuratif 2). Nous n’avions pas ici prévu ce type de plan et lors de nos travaux antérieurs nous avions certainement analysé ceux-ci comme circulaires. En effet, à l’instar du premier cas, s’il existe l’image du rond, les éléments sont peu en liaison les uns les autres. Il y a des trous dans l’espace représenté. La ville est segmentée. Mais ici, soit les établissements scolaires, soit les monuments du patrimoine, y sont fortement mis en évidence. Les dessins proposés ne représentent-ils pas alors une cité divisée en miroir à leur propre fracture identitaire ?

Schéma figuratif 2 : Type segmenté

Schéma figuratif 2 : Type segmenté

29En fait, ces jeunes vivent leur expérience de manière tendue. Tous admettent qu’ils auraient préféré rester et tous sont amenés à quitter leur ville pour des localités plus ou moins éloignées. Si pour beaucoup c’est un choix d’orientation, ils vivent paradoxalement cela comme une exclusion, une injustice et un exil forcé, et ont tous le sentiment de subir cette orientation. Ils ont l’impression que cette mobilité est imposée. On ne peut qu’observer un fort sentiment de frustration et de rejet. Ils pensent qu’ils ne font plus partie de cette communauté territoriale, alors qu’ils sont tous « d’ici  ». Ils entrent alors dans des logiques de rétraction où l’espoir de revenir sur place se mêle à la critique de ceux qui prennent leur place. Cette situation est d’autant plus cruelle que cette localité est fortement valorisée, par le biais de son histoire et de cette mémoire qui ne veut plus d’eux. Ils vivent cette expérience comme un déracinement.

Des jeunes « critiques  »

30Dans le troisième groupe, nous avons sept jeunes (tableau 1, n° 12 à 18). Ici on sort du cadre de référence des deux premiers types puisque ces élèves définissent cette ville comme un monde de la réduction, de la petitesse et de l’ennui. L’ambiance y est pesante. Il n’y a, pour eux, pas grand-chose à faire. Ils ont vite fait le tour, et « l’hiver, c’est mort et c’est déprimant ». L’histoire, la mémoire, ou l’art ne les concernent pas, ne les intéressent pas, et de toute façon ils n’aiment pas les vieilles pierres. À l’opposé des autres jeunes, ils ne se sentent pas appartenir à ces lieux. Ceux-ci ne rêvent pas de rester attachés à cette localité, mais se projètent vers un ailleurs et envisagent tous de s’installer dans une grande ville pour exercer leurs activités professionnelles et goûter aux joies de l’urbanité. Leur idée principale est de s’arracher de cet espace et construire leur propre expérience de vie. Dans ce cas, les critiques se concentrent surtout sur les « gens d’ici », sur les commérages, les rumeurs malsaines. C’est un monde trop petit pour eux : « C’est la mentalité un peu chasseur. Les seuls gens normaux sont ceux qui ne sont pas d’ici ». La communauté locale est soudée, mais ils n’en font pas partie.

31Pour ce qui est de leur orientation, tous partent d’Uzès après la troisième. Qu’ils aillent vers des filières technologiques ou classiques, l’ensemble a choisi ce départ. Si pour certains, la filière scolaire n’existe pas dans cette localité, pour la majorité d’entre eux, leur inscription future se fera dans un établissement d’enseignement général, et ils auraient pu rester sur place. Or, pour eux, Gide n’est qu’un établissement scolaire sans particularité évidente, ce n’est pas un bon établissement, et il n’est fait que pour ceux qui veulent rester, ceux d’ici.

32Dans ce groupe, les pères ont une profession libérale (infirmier, médecin), sont professeurs ou cadres. Toutefois malgré leurs positions aisées ces professions n’ont aucun lien avec la pierre. De fait ceux-ci semblent, au dire des jeunes, avoir certaines difficultés d’intégration : « Mes parents ne se sont jamais sentis admis dans ce milieu ». Ils sont d’ailleurs venus s’installer récemment. Ce ne sont pas des enracinés, et leur réseau local est limité : « Pour s’intégrer c’est particulier, il y a une fermeture comme un clan ou un noyau ». D’ailleurs, ils vivent cette situation de l’extérieur, car ils ne sont pas originaires de cette localité et se sentent de toute façon mis à l’écart.

33Dans ce cas, on peut comprendre que la ville n’est qu’un lieu de passage, et les plans de la ville représentent surtout des axes de « circulation » (schéma figuratif 3). Ceux-ci dépassent souvent le simple cadre de la ville et s’étendent vers l’extérieur. Sur les sept jeunes, seuls deux dessinent un établissement scolaire. La différence avec les enracinés est nette. Ils ne peuvent ou ne veulent pas rester attachés à cette ville qui de toute évidence les mets à distance et ne les laisse pas accéder à l’histoire des lieux. La cité ne devient-elle pas qu’un espace que l’on traverse sans pouvoir en décoder les éléments ?

Schéma figuratif 3 : Type circulation

Schéma figuratif 3 : Type circulation

34En définitive, ces jeunes se représentent plutôt comme des rebelles à l’égard de cette communauté, et ils veulent construire leur propre histoire personnelle. Leur choix scolaire déborde la seule logique de l’école. Ils désirent notamment se libérer des pressions locales. En cela, nous avons plutôt une logique de rétraction personnelle et de défense de soi qui se développe dans ce désir de distanciation à l’égard du lieu de résidence. C’est une sorte d’agacement, une forme de rancœur, à l’égard de ce local trop petit et pesant, à l’égard des « gens d’ici », de ces enracinés qui n’admettent pas d’autres histoires que la leur. Ils ne veulent surtout pas rester enracinés à cette localité.

Des jeunes « exclus »

35Le dernier groupe composé de quatre jeunes (tableau 1, n° 27 à 30) vit cette ville comme un espace étroit. C’est un territoire qui est vécu comme « paumé et pourri ». Pour eux, il n’y a rien à faire. À quoi bon faire quelque chose puisque de toute façon ils n’ont aucune place, alors : « Je reste chez moi et je dors ». Ils ne se sentent pas d’ici et il y a pour eux beaucoup de choses qui sont faites pour les uns et peu pour les autres. Ils n’appartiennent plus à cet espace et pourtant ils restent là. Ils sont les « oubliés » de cette histoire, mais sont obligés, seuls, de construire leur vie. Le seul moment de l’année où ils se sentent bien, c’est lorsqu’il y a des touristes, « quantité de touristes ». Aussi, ils peuvent se mêler à ces nouveaux venus et faire comme si eux-mêmes venaient d’ailleurs. Ils n’ont plus l’impression de vivre dans le même espace, ils sont pour un instant ailleurs. Mais quand ils reviennent à la réalité quotidienne leur appréciation est plus noire : « Je ne suis pas allé à l’office du tourisme, mais je crois qu’ils m’interdiraient d’entrer peut-être ». Tout espoir est vaincu.

36Après leur classe de troisième, ces jeunes vont en lycée professionnel, mais aucun ne va ni à Guynemer ni au Grand Mas. Ils partent à l’extérieur de la ville. De toute façon, comme ils le disent : « il n’y a pas de place pour nous à Gide ». Les lycées disparaissent de leur champ de référence quotidien. S’ils admettent que les informations qu’ils possèdent sur les lycées sont faibles, ils savent que de toute façon ce n’est pas pour eux. Ainsi la méconnaissance et la mise à l’écart sont vécues comme des formes de mépris.

37Leurs pères sont ouvriers agricoles ou ouvriers du bâtiment. C’est en regard des autres groupes, les individus les moins aisés. Mais un des éléments important est que le rapport à la « terre » et à la « pierre » est net, sans pour autant avoir un quelconque pouvoir sur elles. Ils n’appartiennent pas de fait à l’identité locale. Pourtant, ces jeunes sont tous natifs de cette ville, et vivent ici depuis qu’ils sont nés. Mais tous habitent dans des immeubles en lisière de la cité ancienne, et trois sont issus de l’immigration. Ils ont la nette impression qu’ils ne font pas partie, et qu’ils n’ont jamais fait partie de cette communauté locale. Les soutiens qu’ils reçoivent sont concentrés dans un espace isolé et socialement mis à l’écart.

38Dans ce quatrième groupe, les dessins ne représentent que des éléments dispersés et épars (schéma figuratif 4). La ville est un espace « éclaté » et diffus, que nous nommerons ici déstructuré. Ils ne font apparaître, que peu de bâtiments anciens, et aucun lycée, ni collège. L’éclatement de l’espace, ne représente-t-il pas alors une absence de lisibilité locale et une impossible compréhension de la mémoire des lieux ?

Schéma figuratif 4 : Type déstructuré

Schéma figuratif 4 : Type déstructuré

39Ces jeunes perçoivent leur situation, comme s’ils étaient des parias. Leur exclusion est sociale et scolaire. Ils se sentent certes méprisés mais surtout exclus. Ils se vivent comme des maudits que l’école ne pourra racheter. Pour eux, ils n’ont, ni de place dans la cité, ni de place dans l’école. Dans cette exclusion simultanée, ils entrent dans une logique de rétraction individuelle, qui se compose de honte et de culpabilité. Ils sont les vaincus et entretiennent à l’égard de leur ville et de la scolarité de multiples formes d’inimitiés. L’esprit du local est vécu totalement de l’extérieur. Ils entrent dans des formes de repli. Ils développent des animosités et rejettent les autres. Ils se vivent comme des déracinés.

Conclusion

40Dans le cas de la petite ville étudiée, nous avons vu qu’elle était à la fois isolée, à la fois protégée. Il existe ici de par ces deux éléments, mais aussi du fait de sa densité faible une culture locale particulière qui est entretenue par des groupes locaux et certaines « vieilles familles ». Afin de maintenir cet esprit des lieux, ils construisent et reconstruisent une mémoire collective, par le biais de souvenirs sélectifs et d’affinités électives. Ainsi, pour intégrer cette culture locale les jeunes doivent pouvoir reconnaître et décoder les éléments de cette mémoire collective (l’enracinement est un facteur facilitateur), mais aussi pouvoir accéder ou se maintenir dans cette mémoire ( l’accès à un lycée local est un vecteur de reconnaissance et d’intégration). À partir des représentations spatiales et des entretiens d’un échantillon d’élèves, nous avons constaté que cette intégration ne se faisait pas mécaniquement. Au regard de ces divers points, deux questions se posent. Pourquoi la mémoire collective en tant qu’élément de la culture locale devient source d’intégration mais aussi d’exclusion ? Quelles sont les conséquences de ce phénomène sur la construction identitaire des jeunes de cette ville ?

41Dans une petite localité, du type analysé, l’enjeu communautaire est central. La culture locale qui en émane tend à défendre l’intégrité du territoire et une identité collective. Elle construit de ce fait une identité du dedans qui n’est pas accessible à tous. La mémoire collective apparaît être un des vecteurs d’accès à cette identité, qui est essentiellement une reconstruction du passé et n’inclue que ceux qui participent à cette construction et à cette croyance. Maintenue par des groupes locaux, par des familles, mais aussi par certains jeunes, la mémoire fait alors office de filtre social. Seuls quelques individus ont la capacité de décoder les souvenirs, les histoires locales spécifiques, dont le cadre s’appuie sur l’espace. C’est en cela que la notion d’enracinement a toute sa portée, puisqu’elle définit l’état d’un individu qui possède un langage spécial, se reconnaît dans cet esprit et cette mémoire des lieux et est reconnu par eux. La pierre, le sol, le lieu permettent de réunir les individus et leurs souvenirs et donne à cette collectivité l’illusion et le sentiment qu’elle peut perdurer et que son histoire dure (Halbwachs, 1941). En construisant cette mémoire sélective, ces groupes tentent de résister en incluant mais aussi en maintenant à distance ceux qui ne font pas partie de cette communauté locale. Quelles sont alors les formes d’exclusion ?

42Halbwachs avait bien montré que les habitudes locales résistent aux forces qui tentent de les transformer, mais cette résistance montre en quoi le maintien d’une mémoire collective fortement sélective construit une identité du dedans et met à distance le dehors ou met dehors le distant. La mémoire collective sélective alimente cette distinction entre les « gens d’ici » et « ceux d’ailleurs », entre « nous » et les « autres », entre « nous » et « eux », entre les « enracinés » et les « non-enracinés ». Elle engendre dès lors un durcissement communautaire (Sennett, 2003 : 179), qui se structure autour de bases territoriales. De plus, si l’enracinement de la famille où des réseaux familiaux est un des facteurs d’inclusion, et inversement d’exclusion, l’école, par le biais d’une offre inégalitaire, mais aussi de représentations particulières, renforce cette dynamique, et concentre chez les démunis un plus grand nombre d’épreuves (Dubet, 2004). Non seulement il n’y pas de place pour tous, mais l’on fait comprendre aussi qu’il n’y a de place que pour certains. En fait ces deux formes d’exclusion, qu’elles soient sociales et/ou scolaires, se condensent ici dans une forme d’exclusion géographique qui renvoie bien à cet enjeu spatial et à la mémoire collective centrée sur l’histoire des lieux. Cette situation est la plus sensible dans le cas des jeunes qui doivent partir vers des villes voisines après la troisième et vivent en limite de la cité ancienne. L’impossible insertion dans une communauté de vie engendre une impossible mémoire (Namer, op. cit : 153), mais l’impossible accès à la mémoire des lieux, à cette mémoire collective entraîne une impossible intégration.

43L’enjeu d’une telle construction et reconstruction d’une mémoire fortement sélective n’est-il pas de maintenir l’hégémonie des enracinés, c’est-à-dire ceux qui sont d’ici ? Ce pouvoir s’exerce sur le sol, le bâti et exclut bien des personnes, mais aussi sur l’école et exclut une partie de la jeunesse. En entretenant cette mémoire et en maintenant un certain ordre moral et spatial sur la ville ce pouvoir institue des formes d’exclusion qui distinguent l’in-group de l’out-group et engendre un espace politique particulier (Joseph, 1993 : 74). C’est pour cette raison que le local semble ré-émerger non seulement en tant que catégorie d’analyse mais en tant qu’espace d’appropriation. Le noyautage de la vie politique et l’absence de discussion publique, permettent de reproduire un projet politique à rebours, de renforcer les projets vers autrefois et de crisper cette mémoire sélective qui n’engage que quelques uns. Comment les jeunes peuvent-ils alors se construire dans un espace qui ne réduit pas les inégalités mais les accentue ou les déplace ? Comment peuvent-ils accéder à un espace commun, alors qu’ils ne sont considérés que comme de simples consommateurs et en aucun cas des acteurs politiques ? On a ici le vif sentiment de vivre une situation de repli, lorsque la cité ne fonctionnait qu’en excluant les métèques, les étrangers, les femmes ou les bâtards. Quelles sont alors les conséquences sur la construction des sujets dans cette situation de crispation ?

44Pour ceux qui sont plutôt « enracinés », la mémoire collective et la mémoire individuelle sont en étroite osmose et alimentent des attitudes de rétraction communautaire. On trouve une opposition forte entre « nous » et « eux » qui définissent pourtant des communautés bien différentes. L’individu s’inscrit dans la lignée, le réseau, la famille, et « tremble » souvent à l’idée de partir vers des filières scolaires dans une autre ville et vit une intense crise réactionnelle (Dubar, 2000 : 167) si la situation se présente, comme s’il se sentait chassé et soumis à l’exil. Pour les « non enracinés », la mémoire collective et la mémoire individuelle sont disjointes. L’individu tente de s’opposer à « ceux d’ici ». Dans ce cas, soit les jeunes ne veulent pas, soit ils ne peuvent pas, accéder à cette mémoire locale. Ici, les attitudes se transforment en rétraction identitaire à la recherche d’un ailleurs. Or, lorsqu’ils sont bloqués, par manque de ressources, la tension n’en devient que plus vive. Pourtant, qu’ils aient le sentiment de choisir ou non leur vie, dans tous les cas, nous observons des formes de peur, d’angoisse, de rancœur et de honte. Les pressions locales sont telles qu’elles ont des effets sur les conduites pour le moins pessimistes et ces constructions identitaires défensives et de rétraction, où la crainte et la frustration s’immiscent chez ces jeunes.

45L’identité locale, et par là la mémoire collective sélective, exerce sur les individus une activité contraignante, semblable ou opposée à leurs propres désirs, motivations, intérêts et représentations. Si pour certains, la mémoire individuelle fait écho à la mémoire collective (Halbwachs, 1997 : 90), pour d’autres, à l’opposé, il n’existe pas de résonance, mais plutôt quelques formes d’hostilité. Or, dans les deux cas, avec la pression exercée sur les individus, la mémoire collective sélective engendre le plus souvent des formes de malaise. Pour les uns, c’est la peur de ne plus être soutenu et le sentiment qu’il faut à tout prix défendre cet esprit communautaire. Pour les autres, c’est l’angoisse de se retrouver seul dans des conditions qu’ils ne connaissent pas. Pour d’autres encore, ce sont les rancœurs contre cette communauté dans laquelle ils ne se reconnaissent pas, et où la seule solution est de créer sa propre mémoire autobiographique. Pour les derniers, les vaincus, c’est la honte qui prévaut car ils n’ont pu saisir toutes les opportunités pour se faire une place.

46En définitive, une petite ville est un lieu d’interrelations structurées autour d’un territoire donné qui développe, entretient ou maintient une culture locale (Roncayolo, 1997). Elle construit des images, des souvenirs du passé, qu’ils soient lointains ou plus récents, par le biais d’une mémoire collective sélective bien loin de certains espaces métropolitains amnésiques. De par cette situation particulière et cette densité de population, elle développe une mémoire qui si elle est collective, n’est pas accessible à tous. Pour certains, cet espace est plutôt un refuge qui favorise l’épanouissement de la personnalité contre l’anonymat des grandes villes. C’est une entité rassurante. C’est la possibilité de faire un retour nostalgique vers une petite patrie. Pour d’autres, c’est le monde de la méchanceté, des ragots et des petites haines. C’est l’univers de l’hypocrisie, de la mesquinerie et de la méfiance envers l’autre. Si, on le voit bien, dans un cas, la petite ville soutient la personnalité, alors que dans l’autre, elle est un obstacle à l’individualisation, dans les deux discours, elle est conçue comme une communauté de pensée qui inclut ou qui exclut.

47On sait depuis de nombreuses années, que la situation relative des jeunes s’est nettement dégradée. La scolarisation de masse n’a pas réduit les inégalités, les incertitudes du marché de l’emploi font que certains sont exclus, avant même d’avoir pu y poser un pied, même s’ils sont par contre de bons consommateurs de culture juvénile, leur exclusion de la vie politique donne à la vie publique une dimension peu démocratique. Pourtant les jeunes de ces petites entités sont obligés de se construire et de construire leur propre vie. Qu’ils soient ou non enracinés, ils tentent de se débattre et d’être reconnus dans un milieu qui ne leur laisse pas beaucoup d’espace et surtout ne les laisse pas participer ou peu à la construction de cette mémoire collective fondement même de la vie en commun.

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Notes

1  Il est à noter que dans cet article les éléments spatiaux étudiés tenteront d’appréhender au mieux la temporalité collective (et individuelle).

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Table des illustrations

Titre Schéma figuratif 1 : Type circulaire
URL http://temporalites.revues.org/docannexe/image/428/img-1.jpg
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Titre Schéma figuratif 2 : Type segmenté
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Titre Schéma figuratif 3 : Type circulation
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Titre Schéma figuratif 4 : Type déstructuré
URL http://temporalites.revues.org/docannexe/image/428/img-4.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Luc Roques, « Les jeunes et la mémoire collective dans la petite ville : enjeux et conséquences », Temporalités [En ligne], 3 | 2005, mis en ligne le 07 juillet 2009, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://temporalites.revues.org/428 ; DOI : 10.4000/temporalites.428

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Auteur

Jean-Luc Roques

IRSA, Université de Montpellier III

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